CC BY
226
Мамонтова Т. С. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего учителя / Т. С. Мамонтова, И. Ф. Кашлач, Е. В. Чепурненко // Научный диалог. — 2016. — № 4 (52). — С. 370—383.
ЕМ НИШ-4
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' Б Р1ВКИЖЛ1Ч (ЛКСТОКУ-
УДК 378.147.8
Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего учителя
© Мамонтова Татьяна Сергеевна (2016), кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой физико-математических дисциплин и профессионально-технологического образования, Ишимский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета (Ишим, Россия), [email protected]. © Кашлач Ирина Федоровна (2016), кандидат педагогических наук, доцент кафедры физико-математических дисциплин и профессионально-технологического образования, Ишимский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета (Ишим, Россия), [email protected].
© Чепурненко Евгения Викторовна (2016), старший преподаватель кафедры физико-математических дисциплин и профессионально-технологического образования, Ишим-ский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета (Ишим, Россия), [email protected].
Рассматривается введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) основного общего образования и среднего общего образования, а также Профессионального стандарта «Педагог», которые заставляют изменить отношение к проектированию и реализации педагогических практик в вузах. Показано, что старый подход к организации профессиональной деятельности практикантов на базах общеобразовательных школ с обязательным выполнением комплекса разнородных заданий от разных кафедр не соответствует современным требованиям к подготовке будущего педагога. Утверждается, что требуется новый системный подход к организации учебных и производственных практик студентов начиная с первых курсов обучения в вузе. Анализируется проблема реализации практико-ориентированной модели подготовки будущего учителя математики, физики и информатики через усиление роли практик на базах общеобразовательных учреждений через деятельность центров дополнительного образования. На основании анализа традиционных подходов к проектированию и реализации учебных и производственных практик авторы приходят к выводу о необходимости введения связующего звена между школой и вузом. Показано, что таким связующим звеном может стать физико-математическая школа, на занятиях в которой студенты смогут
осуществлять свои первые профессиональные пробы в качестве педагогов и воспитателей. Отмечается, что научная составляющая деятельности физико-математической школы дополнит профессиональную подготовку будущих учителей.
Ключевые слова: практико-ориентированная модель; современный педагог; педагогическая практика; учебная практика; профессиональная проба.
1. Введение
В современных условиях модернизации российского образования от уровня профессиональной компетентности педагога во многом зависит эффективность решения школой учебно-воспитательных и развивающих задач. Особая роль в профессиональном становлении будущего учителя принадлежит педагогической практике, обеспечивающей синтез его теоретической и практической составляющей. В процессе педагогической практики не только происходит формирование профессиональной готовности студента к самостоятельной работе в качестве педагога, но и создаются исключительные условия для обогащения творческого потенциала личности будущего учителя.
Проблемой становления личности педагога, совершенствования профессионально-методической подготовки будущего учителя, усиления практико-ориентированности процесса овладения будущей профессией занимались такие педагоги, как О. А. Абдуллина [Педагогическая ..., 1981, с. 29—32], Е. П. Белозерцев [Педагогическая ..., 1981, с. 23—28], Л. В. Ведерникова [Ведерникова, 2006, с. 9—107], А. И. Мищенко [Содержание ..., 1988, с. 4—8], Е. В. Оспенникова [Программа ..., 1998, с. 5—9], В. К. Розов [Педагогическая ..., 1981, с. 23—28], С. Х. Садыкова [Садыкова, 2000, с. 91—92], А. В. Усова [Усова, 1990, с. 24—25], Т. Г. Чешуина [Чешуина, 2006, с. 5—6] , Р. Р. Шахмарова [Шахмарова, 2003, с. 5—9], М. В. Шустова [Шустова, 2016, с. 398—400] и др.
Ими рассмотрены содержание и структура педагогической практики (Л. В. Ведерникова, В. К. Розов, А. В. Усова и др.); охарактеризовано учебно-методическое обеспечение процесса практики (А. И. Мищенко, Е. В. Оспенникова, Р. Р. Шахмарова и др.); выявлены психолого-педагогические особенности деятельности учителя (О. А. Абдуллина, Т. Г. Чешуи-на, М. В. Шустова и др.); разработана модель профессионально-ориентированного педагога (Л. В. Ведерникова, В. К. Розов и др.).
Подходы к организации педагогической практики будущего учителя неоднозначны. Традиционно практика в школе служила своеобразным связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей работой в школе. Она была призвана подготовить студента к деятельности в качестве учителя-воспитателя, вооружить его комплексом профес-
сиональных умений и навыков, творческим осмыслением основных видов учебно-воспитательной работы педагога-предметника.
К основным видам практики студента педвуза в 70—90-х годах XX века относили общественно-педагогическую практику на 2—3 курсах обучения (воспитательная работа с детьми различных возрастных групп, молодежью и родительской общественностью); летнюю педагогическую практику на 3 курсе (работа в летних пионерских лагерях, внешкольных учреждениях и трудовых объединениях); учебно-воспитательную практику на 4—5 курсах (работа в качестве учителя-предметника и классного руководителя в общеобразовательных учреждениях [Педагогическая ., 1981, с. 23—28].
Важную роль отводили работе так называемых педагогических отрядов. Педагогический отряд являлся высшей формой организации общественно-педагогической практики, создающей «наиболее благоприятные условия для обмена опытом, взаимной поддержки, специальной работы его членов» [Там же, с. 32]. В отряде развивались «педагогические способности будущих учителей, формировалась профессионально-педагогическая направленность, общественная активность будущего воспитателя, его педагогические умения» [Там же].
Многие образовательные учреждения начинали педагогическую практику с первых курсов обучения. Так в Ишимском педагогическом институте (80—90 годы XX века) во втором семестре студенты-первогодки проходили девятинедельную рассредоточенную практику в учебно-воспитательных учреждениях, проводя в школе по 4—6 часов в неделю. За время такой практики студенты знакомились с системой работы учебного заведения, деятельностью пионерской организации, школьной документацией и особенностями работы классного руководителя и учителя-предметника [Содержание ..., 1988, с. 3].
Основными критериями оценки результатов педагогической практики в то время являлись: а) уровень теоретического осмысления студентами своей практической деятельности (ее целей, задач, содержания, методов и форм работы); б) степень сформированности профессионально-педагогических умений; в) уровень профессиональной направленности студентов, их социальной активности (интерес к практике, любовь к детям, ответственное и творческое отношение к работе) [Программа ..., 1998, с. 5—9].
2. Постановка проблемы
В последние годы отношение к педагогической практике как в вузах, так и в общеобразовательных учреждениях стало меняться.
Так, педагог Р. Р. Шахмарова выделяла в системе педагогических практик (учебно-методической, базовой и квалификационной) три слоя фундирования опыта студентов, то есть процесса создания условий для актуализации базовых предметных знаний с целью их профессионализации и формирования личности педагога: профессиональный (1—3 семестры); собственно фундирование (4—6 семестры) и технологичный (7—10 семестры). Последнему слою уделяется повышенное внимание: в этот период студенты начинают изучать вопросы частной методики преподавания математики и целый ряд методических спецкурсов («Педагогическое мастерство», «Педагогические предметные технологии» и др.), готовятся к базовой и квалификационной практикам, совершенствуют методические умения, моделируют собственный педагогический стиль [Шахмарова, 2003, с. 5].
Т. Г. Чешуина предлагала выстраивать педагогическую практику в школе как целостный педагогический процесс, направленный на формирование у будущего учителя профессиональной, коммуникативной, организаторской, исследовательской и конструктивной компетенций. При этом сам процесс определялся поэтапностью реализации содержания практики: педагогический компонент ^ методический компонент ^ психологический компонент [Чешуина, 2006, с. 15].
Л. В. Ведерникова особое значение придавала процессу рефлексии на каждом этапе педагогической практики: по итогам посещения и анализа уроков ведущих школьных учителей, в ходе семинаров-сборов с целью выявления трудностей и проблем в ходе практики, на итоговых семинарах в школе и в вузе, в ходе индивидуального консультирования студентов преподавателями вуза и учителями школы [Ведерникова, 2006, с. 98—107].
Многие исследователи (О. М. Дружинина, С. Х. Садыкова, Т. Г. Че-шуина и др.) уделяли особое значение научно-исследовательской работе студентов во время педагогической практики. Так, педагог С. Х. Садыко-ва считает, что ведущей характеристикой студента как субъекта профессиональной деятельности является его инициативное, самостоятельное и творческое отношение к внешней действительности, коллегам, учащимся и самому себе. Поэтому научно-исследовательская деятельность студента во время практики становится основным условием для формирования указанных качеств [Садыкова, 2000, с. 91—92].
Однако вводимые изменения в систему педагогических практик будущего учителя не приближали студента к реальной профессиональной деятельности в школе. Часто практика по предмету была недостаточно связана с содержанием психолого-педагогических и методических курсов,
изучаемых в вузе. Они «не успевали» за изменениями, происходящими в школе. Разрыв между школой и вузом усиливался.
Традиционно по итогам педагогической практики в школе или вузе проводилась итоговая конференция, на которой студенты отчитывались о проделанной работе, высказывали свои замечания и пожелания представителям вуза и школы. Учителя и методисты вуза давали оценку работе студентов. Чаще всего она выражалась в краткой характеристике и отметке в баллах. Сколь бы то ни было качественного анализа результатов практики не проводилось [Ведерникова, 2004, с. 10].
Опросы студентов Ишимского педагогического института по итогам практики (2013—2014 годы) позволили выявить следующие проблемы:
1) большая часть студентов (86 %) осознает значимость «активной» практики как необходимого этапа профессионального становления, но 32 % опрошенных были «скорее не готовы» к ней или «готовы только психологически»;
2) практиканты в школе предоставлены сами себе (отметили 95 % опрошенных), в их работу вмешиваются только учителя-предметники (отметили 64 % респондентов), и то по необходимости, ведь студенты на некоторое время заменяют их);
3) студенты не замечают проблем в организации практики, 14 % из них считают, что они уже имеют достаточный уровень профессионализма, чтобы работать в школе, 55 % считают, что профессиональные пробы до «активной» практики им не нужны;
4) 45 % опрошенных хотели бы участвовать в мастер-классах опытных учителей до «активной» практики, 41 % — после нее (чтобы процесс участия был осознанным). Остальные 14 % студентов не желают посещать подобные мастер-классы.
Единственным позитивным результатом проведенных опросов стало то, что примерно половине студентов работать в школе нравится, а 9 % твердо убеждены: работа учителем — их призвание.
Утверждение новых Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего и среднего общего образования [Об утверждении ..., 2010, с. 3—10] и Профессионального стандарта «Педагог» [Об утверждении ..., 2013, с. 6—16] привело к изменению подходов к профессиональной подготовке современного педагога. Сегодня во главу поставлена практико-ориентированность учебно-воспитательного процесса.
Для построения и реализации практико-ориентированной модели подготовки педагога необходимо усилить роль педагогической практики, расширив ее до границ непрерывной с включением в учебный процесс раз-
личных ее видов: ознакомительных практик, психолого-педагогических практикумов, тренингов личностного роста, летних практик в загородных лагерях и на городских дворовых территориях, концентрированных и рассредоточенных учебно-методических практик на базах школ.
В соответствии с новым подходом основная профессиональная образовательная программа подготовки педагога должна иметь модульную структуру, где каждый модуль — комплексная практико-ориентированная единица, направленная на формирование определенного набора действий, соответствующих Профессиональному стандарту «Педагог» (модули: социально-экономический, естественнонаучный, общепрофессиональный, воспитания, развития и сопровождения обучающихся, предметно-методический). Практика (в различных ее видах) должна присутствовать в каждом из этих модулей.
При этом требования к условиям организации практической подготовки педагога меняются: учебные практикумы должны стать первыми профессиональными пробами входа в психолого-педагогическую деятельность и должны способствовать профессиональному саморазвитию студентов. Школа не может остаться в стороне от этих изменений. Она также включается в процесс разработки программ формирования профессиональных компетенций студента. Для этой работы привлекаются супервизоры из числа опытных учителей общеобразовательных школ.
Исследовательская деятельность студентов во время педагогических практик должна стать неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности практиканта: апробация инновационных технологий обучения, проведение педагогических экспериментов, психолого-педагогический анализ различных аспектов учебно-воспитательного процесса, научные исследования, выполняемые совместно с учащимися.
3. Практическое исследование
Для усиления роли практик в профессиональной подготовке современного учителя, несомненно, потребуется решить целый ряд вопросов: разработать инновационную структуру и содержание основной образовательной программы по направлению подготовки «Педагогическое образование» с увеличением количества часов на практическую и самостоятельную деятельность студентов на базах общеобразовательных учреждений; усовершенствовать структуру, формы, методы и содержание педагогических практик по направлению подготовки; заключить договоры о сетевом взаимодействии с опорными образовательными учреждениями; разрабо-
тать систему профессионально ориентированной деятельности вуза во взаимодействии с сетевыми партнерами.
Такая работа уже начата на кафедре физико-математических дисциплин и профессионально-технологического образования Ишимского педагогического института им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета. С целью объединения усилий по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей математики, физики и информатики и проектирования технологии работы с одаренными детьми была разработана Программа сетевого взаимодействия образовательных учреждений г. Ишима и близлежащих районов, на базе которых созданы физико-математические классы, школы и центры. Программа носит научно-прикладной характер и определяет направления и содержание научно-методического сопровождения педагогов, работающих с детьми, проявившими способности в физике, математике или информатике. Она разрабатывалась в рамках реализации мероприятий Концепции развития российского математического образования и общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, утвержденных Президентом РФ.
В Программе определены цель и задачи сетевого взаимодействия образовательных учреждений г. Ишима и близлежащих районов, функции, механизмы организации и осуществления подобной деятельности, ожидаемые результаты, а также комплекс мер по ее реализации.
В Тюменской области сложилась практика отбора образовательных учреждений, реализующих программы начального, основного и среднего общего образования, на базе которых создаются физико-математические классы, школы и центры для работы с детьми, проявившими способности в физике, математике или информатике. При этом задачами таких классов, школ и центров являются:
— развитие предметной компетентности учащихся;
— обеспечение условий для осуществления инновационной, экспериментальной (научно-исследовательской) деятельности обучающихся и педагогических работников образовательных учреждений;
— повышение качества образования и уровня познавательных и коммуникативных компетенций учащихся через интеграцию педагогических и информационных технологий;
— разработка методических материалов, учебных пособий, рекомендаций, новых программ опережающего образования детей по вопросу повышения качества предметной подготовки учащихся;
— проведение семинаров, мастер-классов, открытых уроков, мероприятий по обмену педагогическим опытом;
— организация и проведение предметных конкурсов и олимпиад школьников; организация и проведение учебно-тренировочных сборов команд школьников Тюменской области для подготовки к участию во всероссийских и международных конкурсах и олимпиадах.
Соответственно, физико-математические классы, школы и центры дополнительного образования являются ресурсными центрами областной образовательной системы, обеспечивающими не только организацию инновационной, экспериментальной деятельности участников образовательных отношений, но и научно-методическое сопровождение педагогических работников, осваивающих на основе принципа интеграции современные технологии обучения и воспитания детей, проявивших способности в физике, математике или информатике, с целью повышения качества физико-математического образования, в том числе с помощью информационно-коммуникационных технологий.
Студенты, в особенности студенты-практиканты, активно вовлечены в деятельность таких центров и школ. Так, на базе Ишимского городского общеобразовательного лицея им. Е. Г. Лукьянец (Тюменская область, г. Ишим) функционирует «Физико-математическая школа», в которой преподаватели вуза и студенты факультета математики, информатики и естественных наук ведут научно-методическую и учебно-методическую работу. Расписание занятий школы позволяет студентам работать с учащимися во внеаудиторное время.
Среди задач, решаемых «Физико-математической школой», следует выделить основные задачи, а именно:
— развитие проектной культуры студентов и педагогов в части разработки нормативных, научно-методических и информационных ресурсов по вопросам сопровождения и поддержки учителей, работающих с детьми, проявившими способности в физике, математике или информатике; разработки образовательных программ дополнительного образования обучающихся;
— обеспечение консультационного сопровождения студентов и педагогов, работающих с детьми, которые желают повысить предметную компетентность по физике, математике или информатике;
— совершенствование системы обобщения и распространения лучшего опыта сопровождения и поддержки одаренных детей, в том числе опыта сетевого взаимодействия образовательных учреждений в части распространения ими моделей образовательных систем, обеспечивающих современное качество физико-математического образования, посредством вовлечения студентов и педагогов в научно-практические мероприятия,
активные формы повышения квалификации (практики, практикумы, семинары, стажировки и пр.);
— распространение эффективного опыта работы супервизоров из числа наиболее опытных учителей-педагогов через публикацию методических материалов, учебных и учебно-методических пособий, рекомендаций по вопросу внедрения инновационных технологий физико-математического образования в учебный процесс, разработку новых программ опережающего образования детей, научно-методических материалов для педагогов по сопровождению и поддержке одаренных детей.
Живое общение и совместная деятельность с ведущими педагогами, возможность апробации авторских подходов и методик, непосредственное участие в обучении и сопровождении одаренных ребят, консультационная работа в качестве тьюторов на курсах подготовки старшеклассников к выпускным экзаменам позволяют подготовить будущих учителей к выполнению основных трудовых действий, заложенных в Профессиональном стандарте «Педагог» [Об утверждении ..., 2013, с. 6—16].
4. Результаты
Таким образом, непрерывная профессиональная практика становится неотъемлемой частью образовательной программы подготовки будущего педагога и приобретает комплексный характер. Каждый модуль образовательной программы готовит студента к выполнению определенного набора профессиональных действий, заложенных в стандарте, и сопровождается соответствующим видом практики, а именно:
а) социально-экономический модуль сопровождается ознакомительной практикой в школе; практика выполняет адаптационную функцию, проявляющуюся в том, что студент как полноправный участник включается в учебно-воспитательный процесс школы, ориентируется в системе внутришкольных отношений и связей, работает с разными группами учащихся;
б) естественнонаучный модуль сопровождается предметными практикумами в вузе и учебно-методической деятельностью в ФМШ; практика имеет диагностическую функцию, позволяющую определить недостатки теоретической подготовки студента, повысить уровень сформи-рованности его дидактической и предметной компетентности;
в) общепрофессиональный модуль сопровождается воспитательными практиками в учреждениях дополнительного образования, в том числе в ФМШ, и детских загородных лагерях; практика имеет обучающую функцию, дополняющую и обогащающую дидактическую и предметную
компетентность студента, дающую возможность использовать психолого-педагогические и методические закономерности обучения для решения профессиональных задач;
г) модуль воспитания, развития и сопровождения обучающихся сопровождается рассредоточенными учебными и учебно-воспитательными практиками в ФМШ и общеобразовательных учреждениях различной направленности, участием студентов в обучающих семинарах и научно-практических конференциях по профилям подготовки; практика выполняет развивающую функцию, отвечающую за становление профессиональной компетентности студента, который учится думать и действовать в практических ситуациях как педагог;
д) предметно-методический модуль сопровождается концентрированной учебно-воспитательной, в том числе преддипломной, практикой в школе; практика реализует воспитательную функцию, превращающую знания в убеждения.
Такой системный подход к организации практик обеспечивает необходимое взаимодействие вуза со школой, позволяет организовать совместную творческую деятельность новой структуры «школа — вуз» с целью совершенствования сетевого взаимодействия образовательных учреждений г. Ишима и близлежащих районов, педагогического образования в вузе и областного образования в целом.
Опыт взаимодействия Ишимского педагогического института с общеобразовательными учреждениями отражен в многочисленных совместных публикациях преподавателей вуза, студентов и учителей школ. Среди наиболее значимых работ следует отметить монографии «Работа с одаренными детьми по математике» [Афанасьев и др., 2011], «Интеграция основного и дополнительного образования в рамках профильной старшей школы» [Мамонтова, 2013], «Использование Хромоматематики в учебном процессе» [Цвырко, 2013], а также учебные пособия для учителей, школьников и студентов «Радость открытия» [Алексеев, 2012], «История математики в подготовке учителя» [Мамонтова, 2014] и др.
Конечно же, нельзя забывать о традиционных эффективных формах и методах организации педагогических практик из опыта прошлых лет: творческие методические задания, которые получали студенты на период практики, должны остаться и в новых программах системы комплексных профессионально-ориентированных практикумов и практик. Например, организация и проведение научно-практических конференций учащихся по темам профильных предметов [Садыкова, 2000, с. 48]; апробация авторских методик обучения в рамках выполнения курсовых и выпускных
исследований [Там же, с. 47]; участие в мастер-классах и круглых столах методических объединений учителей [Педагогическая ..., 1981, с. 29—34].
Возможности, которые дает современная школа для профессионального становления студента педвуза, должны лечь в основу новой практико-ориентированной модели подготовки современного педагога.
Литература
1. Алексеев В. Н. Радость открытия: пособие для учителей, школьников и студентов / В. Н. Алексеев, А. А. Алексеева. — Ишим : Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова, 2012. — 120 с.
2. Афанасьев В. В. Работа с одаренными детьми по математике : монография / В. В. Афанасьева, В. Н. Алексеев, С. А. Тихомиров. — Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2011. — 132 с.
3. Ведерникова Л. В. Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов / Л. В. Ведерникова // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — № 2. — С. 98—107.
4. Ведерникова Л. В. Программа педагогической практики 4 и 5 курсов / Л. В. Ведерникова. — Ишим : Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова, 2004. — 64 с.
5. Мамонтова Т. С. Интеграция основного и дополнительного образования в рамках профильной старшей школы : монография / Т. С. Мамонтова. — Ишим : Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова, 2013. — 180 с.
6. Мамонтова Т. С. История математики в подготовке учителя : учебно-методическое пособие / Т. С. Мамонтова. — Ишим : Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова, 2014. — 176 с.
7. Мамонтова Т. С. Роль самообразования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя / Т. С. Мамонтова, М. В. Шустова // Научный диалог. — 2016. — № 2 (50). — С. 393—403.
8. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) : приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 544н от 18 октября 2013 г. — Москва, 2013. — 20 с.
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1897 от 17 декабря 2010 г. — Москва, 2010. — 41 с.
10. Педагогическая практика : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В. К. Розов, В. С. Морозова, Е. П. Белозерцев, О. А. Абдуллина; под ред. В. К. Розова. — Москва : Просвещение, 1981. — 160 с.
11. Программа педагогической практики : специальность 010400 «Учитель физики и информатики» / сост. Е. В. Оспенникова. — Пермь : ПГПУ, 1998. — 15 с.
12. Садыкова С. Х. Научно-исследовательская работа студентов во время педагогической практики / С. Х. Садыкова // Подготовка студентов к исследовательской
работе : материалы XXXIII зонального семинара-совещания преподавателей физики, методики обучения физике, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. — Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2000. — С. 91—92.
13. Содержание и организация педагогической практики студентов первого курса: методические рекомендации / В. И. Бердов, В. Д. Богус, А. И. Мищенко, В. И. Овчинникова, А. В. Еливанов; отв. ред. А. И. Мищенко. — Ишим : ИГПИ, 1988. — 23 с.
14. Усова А. В. Методические рекомендации для студентов III курса по осуществлению непрерывной педагогической практики (физико-математический факультет) / А. В. Усова, А. М. Захаров. — Ульяновск : УГПИ им. И. Н. Ульянова, 1990. — 50 с.
15. Цвырко О. Л. Использование Хромоматематики в учебном процессе / О. Л. Цвырко, С. О. Цвырко. — Ишим : Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова, 2013. — 120 с.
16. Чешуина Т. Г. Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза : автореферат диссертации ... кандидат педагогических наук / Т. Г. Чешуина. — Томск, 2006. — 23 с.
17. Шахмарова Р. Р. Методическая подготовка будущего учителя математики на основе фундирования опыта студентов в процессе педагогической практики : автореферат диссертации ... кандидат педагогических наук / Р. Р. Шахмарова. — Омск, 2003. — 23 с.
Teaching Practice Role
in Professional Formation of Future Teacher
© Mamontova Tatyana Sergeyevna (2016), PhD in Education, associate professor, Head of Department, Department of Physical-Mathematical Disciplines and Professional-Technological Training, Ishim Pedagogical Institute named after P. P. Ershov, branch of Tyumen State University (Ishim, Russia), [email protected].
© Kashlach Irina Fedorovna (2016), PhD in Education, associate professor, Department of Physical-Mathematical Disciplines and Professional-Technological Training, Ishim Pedagogical Institute named after P. P. Ershov, branch of Tyumen State University (Ishim, Russia), [email protected].
© Chepurnenko Yevgeniya Victorovna (2016), senior lecturer, Department of Physical-Mathematical Disciplines and Professional-Technological Training, Ishim Pedagogical Institute named after P. P. Ershov, branch of Tyumen State University (Ishim, Russia), [email protected].
The implementation of new federal state educational standards (FSES) of basic general education and secondary general education are considered as well as the professional standard "Teacher", which force to change the attitude to the development and implementation of teaching practices in universities. It is shown that the old approach to
the organization of professional activity in trainees on the bases of secondary schools with compulsory doing of a range of diverse tasks from different departments does not meet modern requirements to the preparation of future teachers. It is argued that a new system approach to the organization of educational and practical training practices of students starting from the first courses of study at the university is required. The problem of realization of practice-oriented model of training the future teachers of mathematics, physics and informatics through the strengthening of the role of practices on the bases of schools through the activities of centres of additional education is analyzed. Based on the analysis of traditional approaches to the development and implementation of educational and industrial practices, the authors come to conclusion about necessity of introduction of a liaison between the school and the university. It is shown that such a link can be a physical-mathematical school, where the students can exercise their first professional audition as teachers and educators. It is noted that the scientific component of the activity of the physical-mathematical school will complement the professional training of future teachers.
Key words: practice-oriented model; modern teacher; teaching practice; studying practice; vocational test.
References
Afanasyev, V. V. Alekseev, V. N., Tikhomirov, S. A. 2011. Rabota s odarennymi detmipo matematike: monografiya. Yaroslavl: Izd-vo YaGPU im. K. D. Ushinskogo. (In Russ.).
Alekseev, V. N., Alekseeva, A. A. 2012. Radost' otkrytiya: posobiye dlya uchiteley, Shkolnikov i studentov. Ishim: Izd-vo IGPI im. P. P. Ershova. (In Russ.).
Berdov, V. I., Bogus, V. D., Mishchenko, A. I., Ovchinnikova, V. I., Elivanov, A. V. 1988.
Soderzhaniye i organizatsiya pedagogicheskoy praktiki studentov pervogo kursa: metodicheskiye rekomendatsii. Ishim: IGPI. (In Russ.).
Cheshuina, T. G. 2006. Proizvodstvennaya praktika kak faktor formirovaniya professio-nalnoy kompetentnosti studentov pedvuza: avtoreferat dissertatsii ... kandi-data pedagogicheskikh nauk. Tomsk. (In Russ.).
Mamontova, T. S. 2013. Integratsiya osnovnogo i dopolnitelnogo obrazovaniya v ramkakh profilnoy starshey shkoly: monografiya. Ishim: Izd-vo IGPI im. P. P. Ershova. (In Russ.).
Mamontova, T. S. 2014. Istoriya matematiki v podgotovke uchitelya: uchebno-metodi-cheskoyeposobiye. Ishim: Izd-vo IGPI im. P. P. Ershova. (In Russ.).
Mamontova, T. S., Shustova, M. V. 2016. Rol' samoobrazovaniya v formirovanii profes-sionalnoy kompetentnosti budushchego uchitelya. Nauchnyy dialog, 2 (50): 393—403. (In Russ.).
Rozov, V. K., Morozova, V. S., Belozertsev, E. P., Abdullina, O. A. 1981. Pedagogiches-kaya praktika: uchebnoye posobiye dlya studentov ped. institutovtov. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).
Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossi-yskoy Federatsii № 1897 ot 17 dekabrya 2010 g. 2010. Moskva. (In Russ.).
Ob utverzhdeniiprofessionalnogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatelnost' v sfere doshkolnogo, nachalnogo obshchego, osnovnogo obshchego, sred-
nego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel'). Prikaz Ministerstva trada i sotsialnoy zashchity Rossiyskoy Federatsii № 544n ot 18 oktyabrya 2013 g. 2013. Moskva. (In Russ.).
Ospennikova, E. V. 1998. Programma pedagogicheskoy praktiki. Spetsialnost' 010400 «Uchitel' fiziki i informatiki». Perm': PGPU. (In Russ.).
Sadykova, S. Kh. 2000. Nauchno-issledovatelskaya rabota studentov vo vremya pedagogicheskoy praktiki. In: Podgotovka studentov k issledovatelskoy rabote: materialy XXXIII zonalnogo seminara-soveshchaniya prepodavateley fiziki, metodiki obucheniya fizike, astronomii i tekhnologicheskikh distsip-lin pedvuzov Urala, Sibiri i Dalnego Vostoka. Novosibirsk: Izd-vo NGPU. 91—92. (In Russ.).
Shakhmarova, R. R. 2003. Metodicheskayapodgotovka budushchego uchitelya matema-tiki na osnove fundirovaniya opyta studentov v protsesse pedagogicheskoy praktiki: avtoreferat dissertatsii ... kandidat pedagogicheskikh nauk. Omsk. (In Russ.).
Tsvyrko, O. L., Tsvyrko, S. O. 2013. Ispolzovaniye Khromomatematiki v uchebnom protsesse. Ishim: Izd-vo IGPI im. P. P. Yershova. (In Russ.).
Usova, A. V., Zakharov, A. M. 1990. Metodicheskiye rekomendatsii dlya studentov III kursa po osushchestvleniyu nepreryvnoy pedagogicheskoy praktiki fiziko-matematicheskiy fakultet). Ulyanovsk: UGPI im. I. N. Ulyanova. (In Russ.).
Vedernikova, L. V. 2004. Programma pedagogicheskoy praktiki 4 i 5 kursov. Ishim: Izd-vo IGPI im. P. P. Ershova. (In Russ.).
Vedernikova, L. V. 2006. Pedagogicheskaya praktika kak sreda professionalnogo sa-moopredeleniya studentov. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal, 2: 98—107. (In Russ.).
