CC BY
81
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.637.047
Асадуллин Раиль Мирваевич
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, [email protected], Уфа
Арасланова Алия Талгатовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, aliyatalg @таИ.ги, Уфа
Бахтиярова Венера Фаритовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, [email protected], Уфа
Набиева Тамара Валиевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, [email protected], Уфа
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
Аннотация. В данной статье описаны особенности организации профессиональной подготовки учителя как субъекта педагогической деятельности. Данная подготовка требует пересмотра содержания и технологии обучения будущих специалистов с учетом полифункциональной специфики профессионально-педагогической деятельности. Рассмотрены современные подходы к организации образовательного процесса в педагогическом вузе с учетом идеи саморазвития личности, обеспечения каждому обучающемуся собственной образовательной траектории. Авторы придерживаются точки зрения, что существует два пути формирования будущего учителя как субъекта педагогической деятельности. Первый - упражнять его в каждом отдельном виде педагогической деятельности. Это экстенсивный путь и образовательный процесс по своему объему не позволит обеспечить реализацию образовательного стандарта профессионального образования. Второй путь, которого придерживаются авторы, более сложный, но единственно возможный в условиях реализации третьего стандарта ВПО: научить студентов овладевать общими способами педагогической деятельности и решать нестандартные нетиповые педагогические задачи, которые позволят учителю «адаптировать себя» к ситуации. Важно, обнаружив родовые признаки педагогической деятельности, обучить будущих учителей общим способам деятельности.
Ключевые слова: профессиональное образование, учитель, педагогическая деятельность, субъект педагогической деятельности, компетентностный подход, компетентность, образовательный процесс, полифункциональность, адаптивность, субъектная позиция.
Социально-экономическое развитие общества, модернизация рынка труда и востребованность специалистов с широкими профессиональными возможностями формируют четкие требования работодателей к выпускникам педвузов, способных к адаптации в ситуации неопределенности и нахождению собственной стратегии поведения, что обе-
спечивает их полифункциональность как учителей [3]. Стандартизированный процесс профессиональной подготовки позволяет готовить будущих учителей к решению типовых задач. Однако в условиях реальной образовательной практики педагогические задачи нестандартны, и научить студентов их решению в соответствии с условиями каждой кон-
1 Данная статья опубликована в рамках государственного задания Минобрнауки РФ в 2015 году по проекту «Субъектное развитие личности будущего учителя в процессе профессиональной деятельности».
кретной ситуации практически невозможно. Образовательный процесс по своему объему не позволяет учить студентов овладевать каждым отдельным видом педагогической деятельности, поэтому необходимо научить студентов общим способам педагогической деятельности, позволяющим овладевать новыми видами и функциями педагогической деятельности и решать нетиповые педагогические задачи.
За счет полифункциональности направление деятельности учителя может меняться, что повышает его профессиональный потенциал и дает конкурентные преимущества на рынке труда. Придать учителю социальную и профессиональную устойчивость, повысить его конкурентоспособность при различных реорганизациях, помочь осознанно выстраивать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям возможно, лишь целенаправленно формируя будущего учителя как постоянно развивающуюся профессионально компетентную личность с собственной активной субъектной позицией [10]. Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников [9]. То, как педагог будет решать свои многочисленные задачи, какие решения принимать, насколько эти решения будут правильными, а педагогическая деятельность эффективна, зависит, прежде всего, от того, как формулирует педагог цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам как личность, как субъект педагогической деятельности.
Психологи выделяют следующие свойства субъектности педагога:
- психофизиологические (индивидные) свойства субъекта (задатки), выступающие как предпосылки осуществления им своей профессиональной роли;
- способности;
- направленность и другие личностные свойства;
- профессионально-педагогические и предметные знания и умения [8].
Изменение позиции педагога от пассивно-созерцательной в отношении себя и образовательной реальности к активно-созидательной требует переориентации современного педагогического образования на личностно-профессиональное развитие будущего педагога и ставит проблему создания условий, направленных на активизацию самопознания, саморазвития студентов, изменение их отношения к собственным достижениям.
Профессиональная подготовка будущих педагогов предусматривает решение комплекса задач, среди которых важное место отводится развитию индивидуальности студента, созданию условий для проявления и развития субъектности студентов, характеризующейся осознанием и принятием целей деятельности; адекватностью самооценки своих возможностей и способностей, критичностью по отношению к себе и окружающим, потребностью в самоконтроле; способностью действовать целенаправленно и самостоятельно; готовностью принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их реализацию; активностью и заинтересованностью студента в организации деятельности, в достижении положительного результата, инициативностью; потребностью в самоопределении и самореализации; способностью анализировать деятельность, рефлексивно относиться к своим действиям и окружающему миру [2].
Организация профессиональной подготовки полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности требует пересмотра содержания и технологии обучения будущих специалистов с учетом полифункциональной специфики профессионально-педагогической деятельности.
Традиционная модель образования исходит из признания ведущей роли внешних воздействий в формировании и развитии личности. Однако в настоящее время залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные однажды в жизни знания. На первый план выходит способность специалистов ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать. Важнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию не-
стандартных решений. Современные подходы к организации образовательных систем в качестве ведущей идеи рассматривают саморазвитие личности, обеспечение каждому обучающемуся собственной образовательной траектории. Новая школа признает самоценность субъектного опыта индивида как неповторимый способ его жизнедеятельности. Образование, таким образом, представляется процессом, организующим интеграцию социального с субъектным опытом личности, как процесс обогащения и окультуривания имеющихся знаний, умений и способов жизнедеятельности [3].
В педагогической науке условия формирования личности как субъекта деятельности исследованы и достаточно подробно описаны. В работах Р. М. Асадул-лина, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и других показано, что по своей природе педагогическая деятельность - это производное от социальной деятельности и ее конкретное содержание зависит как от целей данной профессии, ее общественной роли и признания, так и от других факторов. Педагогической деятельности изначально свойственны все признаки деятельности, которые определяют ее как:
- непрерывный, живой, предельно пластичный, изначально нерегламентирован-ный и неограниченный процесс взаимодействия человека с окружающим его миром;
- систему внешне наблюдаемых действий, противопоставляемых сознанию как внутренней программе, управляющей этими действиями;
- преобразование субъектом предметов и явлений окружающего мира;
- форму выражения внутренних жизненных смыслов ее субъекта;
- носителя и показателя внутренних переживаний и мышления субъекта [11].
При всем этом она остается специфической деятельностью и обладает существенными признаками, по которым ее отличают от других видов профессиональной деятельности.
Педагогическая деятельность - есть полиструктурное и многоуровневое образование, находящееся в сложных связях с другими социальными явлениями. В структуре педагогической деятельности важно выделить конституирующие элементы, родовые признаки педагогической деятельности, от-
влеченные от ее содержания и разных видов выполнения. Исполнение педагогической деятельности, не зависящей от ее содержания и формы выполнения, складывается из трех этапов: постановки педагогом целей и задач своей деятельности; выбора и применения им необходимых средств воздействия на детей; оценки и коррекции своих действий. Полноценное осуществление педагогической деятельности возможно, если учитель способен предвосхищать ее цели, выбирать и оценивать необходимые для ее реализации средства, владеть широким спектром методов воздействия на детей, рассчитывать последствия, мысленно контролировать каждое свое действие, оценивать и соотносить эти действия с поставленной целью, осуществлять коррекцию своих воздействий на учащихся. Важно, обнаружив эти родовые признаки педагогической деятельности, научить будущих учителей общим способам деятельности (метаспо-собам), что обеспечит способность «доработать» себя для решения задач, которые ему еще не приходилось выполнять, что и лежит в основе полифункциональности учителя.
Полифункциональность обеспечивает конкурентоспособность учителей на рынке труда, мобильность, способность гибко адаптироваться к изменяющимся условиям. Расширение сферы деятельности современной школы, выражающееся в появлении новых видов педагогической деятельности (разработка элективных курсов, организация проектно-исследовательской деятельности обучающихся, психолого-педагогическое сопровождение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся) и новых должностей (тьютор, сетевой координатор, диспетчер и др.) требует организации подготовки полифункционального специалиста.
Основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитание [7]. Преподавание как вид специальной деятельности учителя направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью учащихся. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития. Существует еще несколько
видов педагогической деятельности, реализуемых педагогом в образовательном процессе школы: самообразование и самовоспитание самого учителя; научно-исследовательская деятельность; методическая деятельность (изучение передового педагогического опыта, достижений науки); управленческая деятельность (руководство образовательным учреждением, его структурами); организаторская деятельность (организация детско-юношеского движения в школе и вне ее); внешкольная деятельность (работа по месту жительства, во внешкольных учреждениях) и др.
Педагогическая деятельность учителя реализуется в определенных ситуациях посредством выполнения самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем. Определенная совокупность таких разнородных действий приводит к реализации той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. Для приобретения и совершенствования профессионализма и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности.
Исследования ряда ученых (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков и др.) показывают, что в образовательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные функции учителя: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналити-ко-оценочная, исследовательско-творческая, гностическая (исследовательская). В системе образования полифункциональный специалист в отличие от монофункционального учителя - «урокодателя» реализует все множество функций на основе развитых общих способов педагогической деятельности [15].
Учитель как субъект педагогической деятельности характеризуется наличием у него субъектной позиции, которая представляет собой совокупность ценностных отношений личности и способов их реализации, отра-
жающей актуальный уровень личностно-профессионального развития педагога [6]; сложную интегративную характеристику личности профессионала, отражающую его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом [1]; является условием, позволяющим индивидуально-творчески интерпретировать и интериоризировать феномен образования, т. е. осуществлять профессиональную деятельность сообразно уровню своего личностно-профессионального развития [13]. Субъектная позиция актуализирует общеличностное и профессиональное развитие человека, проявляясь в авторстве организации и развертывания собственной жизнедеятельности; она формируется под воздействием среды и воспитания [5]. Структура готовности полифункционального учителя к педагогической деятельности как субъекта деятельности включает следующие компоненты:
- мотивационно-ценностный, отражающий направленность личности на профессию и ее ценности;
- проектировочно-исполнительский, обеспечивающий операциональную сторону его активности, проявляющийся в умении конструировать и организовывать взаимодействие с учащимися как субъектами образовательного процесса;
- оценочно-рефлексивный, выражающийся в умении оценивать и осуществлять коррекцию собственной педагогической полифункциональной деятельности (табл.).
В динамике целостного развития педагогическая деятельность проходит пять этапов, характеризующих разные уровни ее продуктивной деятельности:
I уровень - минимальный, репродуктивный: педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам;
II уровень - низкий, малопродуктивный, адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
III уровень - средний, среднепродук-тивный, локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам;
IV уровень - высокий, продуктивный, системно-моделирующий: педагог владеет
Таблица
Критерии и индикаторы сформированности полифункционального учителя как субъекта деятельности
Критерии сформированности Индикаторы сформированности полифункционального учителя как субъекта деятельности
- осознанность выбора профессиональной деятельности;
- понимание цели и задач полифункциональной педагогической деятельности и осознание ее
значимости и значимости отдельных ее функций;
- потребность в личностно-профессиональной самореализации;
- субъектное отношение к себе и другим;
я :Я - осознанное восприятие себя и других как организаторов и исполнителей собственной про-
и ^ он Я Р фессионально-педагогической деятельности;
Я о й о - желание как можно полнее овладеть знаниями и умениями организации конструктивного
вн ин те взаимодействия с субъектами образовательного процесса;
о я - принятие ответственности за результаты образовательного процесса (взаимодействия с учащимися); - готовность к проявлению сотрудничающего взаимодействия, нормосообразному поведению в отстаивании своих интересов и принятии интересов оппонента для достижения совместной цели; - потребность в самостоятельном осознанном выборе жизненного и профессионального пути
Умения:
- делать осознанный выбор жизненного и профессионального пути;
- выбирать способы самореализации в профессиональной деятельности, адекватные конкрет-
ной ситуации;
- управлять своей деятельностью и поведением;
- осуществлять стратегию и тактику собственного личностно-профессионального развития
и совершенствования;
- выявлять индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности),
возможности ученика;
- ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенно-
стям обучающихся;
о :Я - выстраивать индивидуальную образовательную траекторию обучающихся на основе резуль-
1? § татов диагностики;
о Л ш Я о ^ - самостоятельно принимать решение в различных педагогических ситуациях и нести за него
& р 5 я ответственность;
тн и к а § - устанавливать субъект-субъектные отношения с обучающимися (готовность к сотрудничеству);
рс с я - самостоятельно конструировать образовательный процесс, подбирать учебный материал, опреде-
лять оптимальные средства и эффективные методы обучения и воспитания; - формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения); - правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии); - приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка; - вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию; - находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания; - вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей; - передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах
- оценивающее, взвешенное суждение;
>я - рациональное оценивание различных позиций;
X ^ нон - непредвзятость, умение видеть ситуацию со стороны;
О о - обусловленность действий результатами рефлексии;
я и ее я ч - готовность обращаться к своему опыту;
О ре - готовность действовать на основе анализа явлений и событий;
- самоконтроль и самоорганизация; - адекватность самооценки
способами организации и управления учебной деятельностью учащихся, стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков по предмету в целом;
V уровень - высший, высокопродуктивный, системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.
Развитие профессиональной деятельности будущего учителя происходит с постоянным обновлением его содержательных и технологических аспектов, позволяющих постепенно «переводить» учебную деятельность студента через «стадии» учебно-профессиональной, квазипрофессиональной деятельности в профессиональную деятельность специалиста. Таким образом, учебная деятельность студента по мере развития и обновления средств и приближения образовательного процесса в педвузе к реальным условиям работы учителя будет приобретать более сложную, развернутую структуру, приближающуюся по составу функций его профессиональной деятельности.
Все это указывает на то, что в развитии педагогической деятельности необходимо обнаружить генетически исходное звено (отношение), позволяющее вывести всю систему связей - некую содержательно-функциональную единицу, которая в образовательном процессе, проявляясь вначале в самом общем виде, должна обретать более конкретные и сложные формы. Следовательно, образовательный процесс в педвузе, его содержательные и технологические характеристики должны укладываться в рамки решения этого принципа.
Изучение источников по данной проблеме, связанной с поиском теоретических основ определения содержания образования и структурирования ее в заявленном контексте, показало, что этим требованиям в большей мере соответствуют концепция содержательного обобщения и теория фун-даментализации и профессионализации. Они позволяют, с одной стороны, выполнить условия целостного представления учебного материала в логике субъектного развития будущего учителя, а с другой - определить педагогическую технологию, которая моде-
лирует в динамике реальные условия упражнения студентов в выполнении учебных и профессиональных действий, необходимых для отражения педагогических явлений и конструирования новых педагогических объектов [3].
Поскольку задача моделирования процесса развития педагогической деятельности сводится к определению возможных путей эволюции педагогических условий и средств педагогического образования, то, следовательно, и сам образовательный процесс должен также рассматриваться как многоуровневая система, в которой содержатся средства и условия, способные актуализировать педагогическую деятельность как развивающееся целое.
В принципе есть два пути формирования полифункционального специалиста. Первый - упражнять его в каждом отдельном виде педагогической деятельности. Это экстенсивный путь, и образовательный процесс по своему объему не позволит обеспечить реализацию образовательного стандарта профессионального образования. Второй путь -более сложный, но единственно возможный в условиях реализации третьего стандарта ВПО: научить студентов овладевать общими способами педагогической деятельности и решать нестандартные нетиповые педагогические задачи, которые позволят учителю «адаптировать себя» к ситуации. Важно, обнаружив родовые признаки педагогической деятельности, обучить будущих учителей общим способам деятельности (метаспосо-бам). Иначе говоря, учитель должен приобрести способность на основе исследования ситуации определять «недостающие знания и умения», добавив которые к имеющимся, можно решить задачу. Подобно тому, как в проблемном обучении студент сталкивается с проблемной ситуацией, которая понимается как субъективное состояние человека, возникающее в результате рассогласования между наличными знаниями, способами деятельности и необходимыми навыками, так и в ситуации неспособности решить задачу известными способами студент, обладающий общими способами педагогической деятельности и потенциалом приобретения знаний и умений, обнаружит дополнительные способы (видовые по отношению к родовым) решения.
Образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности, потребует принципиального обновления его содержательных и технологических аспектов, выделения всеобщей формы теоретического описания всех педагогических явлений, независимо от их природы и предлагаемого комплекса учебных действий, в реальных условиях педагогической практики, максимально приближающих учебную деятельность студентов к деятельности учителя. При этом метод обнаружения теоретической основы педагогических знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения. Он состоит в том, чтобы в первую очередь знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя затем к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев. Действуя сначала репродуктивно, по аналогии, по образцу, накапливая опыт, расширяя свои представления о природе педагогических явлений и способах их преобразования, учитель постепенно переходит к самостоятельной работе, к педагогическому творчеству.
Образовательный процесс, который учит студентов педагогической деятельности по принципу «один за другим», непродуктивен. Нужен иной формат педагогического образования, который формирует студентов как субъектов педагогической деятельности, т. е. обучает студентов способам педагогической деятельности по принципу «все сразу». Традиционная вузовская образовательная система дифференцирована на собственно образовательный процесс (лекции, семинары, практические занятия, практикумы); внеаудиторную работу, которая включает исследовательскую деятельность студентов в кружках, лабораториях, спецсеминарах; педагогическую практику. Наш подход сохраняет эту традицию, но организация профессиональной подготовки подразумевает синтез всех трех направлений в выстраивании образовательного процесса, в котором на деле происходит интеграция образования, науки и производства. Но соотношение этих трех компонентов образования на разных временных ступенях образовательного процесса разное. Эта особенность диктуется логикой становления студента как субъекта
профессиональной деятельности: сначала работа по образцу: педагог показывает, а студент повторяет и упражняется, затем самостоятельная работа с элементами творчества, творческая [3].
Таким образом, профессиональная подготовка полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности должна характеризоваться следующими основными положениями:
- обучение студентов наиболее общим способам педагогической деятельности;
- образовательный процесс должен носить исследовательский характер и специально учить студентов исследовательской деятельности (умениям);
- образовательный процесс должен обладать всеми условиями, которые обеспечивают интеграцию первых двух характеристик.
В условиях реализации третьего стандарта ВПО единственный путь формирования полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности - это научение их общим способам деятельности (постановка целей и задач своей деятельности; выбор и применение необходимых средств воздействия на детей; оценка и коррекция своих действий).
Формирование полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности осуществляется при изучении модуля «Педагогика». В соответствии с требованиями концепции содержательного обобщения усвоение учебного материала происходит посредством восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному, а познание сущности конкретного - последовательно от одного теоретически осмысленного и осознанного факта к другому. Это условие требует в первую очередь знакомства студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами с последующим переходом к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев общей закономерности. Такое движение мысли познающего субъекта образовательного процесса должно направляться одной теоретической идеей. В результате подобного структурирования студенты будут проходить один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и использовать различные знания и средства для его
отражения.
Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, каждый из которых представляет завершенную систему знаний, между которыми существуют родо-видовые отношения. Такая организация учебного материала дает возможность субъектам образовательного процесса использовать особые приемы, позволяющие им не только ориентироваться в предметной области, но и осознавать структурные связи между объектами изучаемой педагогической действительности [3].
Системное структурирование учебного материала позволяет представить содержание учебной дисциплины в виде блоков информации, в которых отражается поуровне-вый срез педагогической действительности. При этом каждый уровень не только дает полную картину, всю панораму изучаемого явления, но и отличается по глубине проникновения в ее сущностные характеристики. Такая спиралевидно построенная структура содержания образования оставляет в зоне внимания студентов основной предмет учебной деятельности и логическую систему развертывания проблемы. В новой организации содержания образования представлена возможность сохранения в сознании пройденного материла для сознательной постановки цели изучения последующей темы.
Как известно, оформление знаний - это всегда внутренне переживаемый процесс, процесс наложения нового знания на пласт пережитого опыта жизни, субъектного педагогического опыта. В свою очередь, усвоение знаний обеспечивается субъектной позицией студента в образовательном процессе, что обеспечивается особой логикой форм учебной деятельности студентов, обнаружения инварианта учебных действий. Такой наиболее простой структурой профессиональной деятельности является внешняя предметная деятельность человека, реализуемая как цепочка последовательных действий: анализ - прогноз - целеполага-ние - планирование - исполнение - оценка - контроль. Образовательный процесс состоит не только в теоретическом описании этих действий и усвоении их как знаний, но и в упражнении их выполнения. Другим условием определения содержания педагогического образования является метод обнару-
жения инварианта и определения принципа структурирования учебного материала и последовательности усвоения на занятиях.
Инвариантная черта образовательного процесса, клеточкой которого выступает взаимодействие преподавателя и студента, позволяет представить образовательный процесс в виде определенной последовательности этапов познания и конструирования. При этом преподаватель перестает быть транслятором готовых знаний, а становится человеком, который направляет собственную учебно-познавательную деятельность студентов по познанию педагогической действительности. Нагрузка, которую выполняет студент в образовательном процессе, определяется природой и функциями педагогической деятельности: преобразовывать педагогическую действительность соответственно целям обучения и воспитания. Поэтому вся совокупность знаний, позволяющая решать эти задачи, может быть разделена на две группы: 1) знания о педагогических явлениях, о сущности и закономерностях педагогического процесса, уже построенного и осуществленного в действительности и 2) знания о том, как нужно конструировать, осуществлять и совершенствовать обучение и воспитание.
Особая роль при формировании учителя как субъекта педагогической деятельности отводится педагогической практике студентов, которая остается самостоятельным направлением их подготовки. Но функциональное назначение практики меняется. В ходе педагогической практики происходит образовательный процесс, но с большим составом практического и исследовательского компонента триады «наука - образование - практика (производство)». В образовательном процессе студенты вовлекаются в проектировочную и конструктивную деятельность, создавая педагогические проекты и конструируя реальные педагогические объекты (сначала «игрушечные», затем ква-зи-проекты). Но для студентов, для их уровня субъектности они всегда субъективно значимые [14].
Для реализации цели и задач подготовки полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности мы предлагаем использовать следующие методы обучения и воспитания:
- проблемные методы обучения, к которым относятся эвристическая беседа, исследовательский метод, проблемное изложение. Данная группа методов позволяет: сформировать у будущих педагогов умения ориентироваться в нестандартных ситуациях; выявлять, анализировать проблемную ситуацию и устанавливать причинно-следственные связи, решать конкретные образовательные задачи, решать творческие задачи во время прохождения педагогической практики;
- метод проектов, позволяющий формировать у будущих педагогов умения поставить цель, конструировать, проектировать содержание учебной деятельности, навыки научно-исследовательской работы;
- тематические дискуссии, способствующие формированию коммуникативной компетентности будущих педагогов, которая включает в себя определенные личностные качества и сформированность умений аргументировать и защищать свою точку зрения в споре, убеждать своих оппонентов, задавать вопросы и тактично отвечать на них, а также умения вести внутренний и внешний диалог;
- моделирование - метод, позволяющий будущим учителям развивать умения в сфере предстоящей профессиональной деятельности;
- ролевые игры, презентации, конкурсы практических работ с их обсуждением, конкурсы педагогического мастерства, позволяющие развивать навыки работы в группе, актуализировать у будущих педагогов профессионально-значимые ценности, активизировать субъектную позицию личности студента;
- кейс-методы, которые мы принимаем за основное в организации профессиональной подготовки полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности.
В процессе подготовки полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности подготовки нами используются следующие формы обучения и воспитания: тьюториал, конференция, лекция, лабораторное занятие, педагогическая практика, проблемное семинарское занятие, спецпрактикум, коллективное творческое дело, групповая работа, самостоятельная работа, круглый стол, деловая игра, благотворительные акции.
Реализация компетентностного подхо-
да должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.
Таким образом, организация многопрофильной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза, внедрение интерактивных методов и форм обучения обеспечивает освоение множества функций педагогической деятельности и позволяет сформировать субъектную позицию будущего учителя в профессиональной деятельности.
Трансформация профессиональной подготовки будущих учителей позволяет им быть востребованными на современном рынке труда, соответствуя требованиям работодателей к выпускникам педвуза.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. -1994. - № 4. - С. 39-59.
2. Арасланова А. Т., Бахтиярова В. Ф., Наби-ева Т. В. Теория подготовки полифункционального специалиста нового типа: монография. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2011. - 124 с.
3. Асадуллин Р. М. Человек в зеркале образования: монография. - М.: Наука, 2013. - 247 с.
4. Асадуллин Р. М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: дис. ... д-ра пед. наук: - М., 2000. - 389 с.
5. Асмолов А. М. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 18-23.
6. Брушлинский А. В. Субъект: Мышление, учение, воображение; избр. психол. труды. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 407 с.
7. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. А. С. Роботовой. - 4-е изд., перераб. -М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 224 с.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - 2-е изд. доп., испр. и перераб. - М.: Лотос, 2008. - 384 с.
9. Маркова А. К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192 с.
10. Мижериков В. А., ЕрмоленкоМ. Н. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.
11. Сластёнин В. А., Асадуллин Р. М. Профес-
сиональная деятельность и личность учителя // Вестник БГПУ: сер. Педагогика и психология. -2000. - № 1. - С. 62-73.
12. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - Т. 2. - 669 с.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 705 с.
14. Guschina Tatiana. Developing a young man's subjectivity: training "Long live the subject!". - Germany: LAP LAMBERT Academic Pablishing GmbH & Co. KG, 2011. - 198 p.
15. White R. ^ The School of Tomorrow: values and vision. -Buckingham; Philadelphia: Open University Press, 2000. - 185 p.
Asadullin Rail Mirvaevich
Dr. Sci. (Pedag.), Prof. of the Department of Pedagogy, Bashkir State Pedagogical University, [email protected], Ufa
Araslanova Aliya Talgatovna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of Pedagogy, Bashkir State Pedagogical University, [email protected], Ufa
Bakhtiyarova Venera Faritovna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of Pedagogy, Bashkir State Pedagogical University, [email protected], Ufa
Nabieva Tamara Valievna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of the Department of Pedagogy, Bashkir State Pedagogical University, [email protected], Ufa
THEORETICAL ASPECTS OF THE TRAINING OF TEACHER AS A SUBJECT OF PEDAGOGICAL ACTIVITY IN THE PERIOD OF TRANSFORMATION OF PROFESSIONAL EDUCATION1
Abstract. The article shows the peculiarities of professional training of a teacher as a subject of pedagogical activity. This training demands the revision of the content and educational technologies of future specialists training with due regard to multifunctional specification of professional pedagogical activity. The paper considers the new trends of the educational organization in a pedagogical university regarding the ideas of personality self development, ensuring the personal educational path to each student.The authors believe that there are two ways of future teacher development as a subject (executor) of pedagogical activity. The first is to train him in different types of pedagogical activity. It's an extensive path and the educational process in its scope does not allow realizing the educational standard of professional education. The second way held by authors is more complicated but the most possible in the realization of the third standard of HPE: to train the students the general methods of teacher's work and to teach them to decide the non-standard non-typical educational tasks, permitting to "adapt themselves" to the situation. It's important having found out the generic characteristics of pedagogical activity to train the future teachers the general types of education.
Keywords: vocational education, teacher, teaching activities, the subject of pedagogical activity, competence approach, competence, educational process, multifunctionality, adaptability, subject position.
Поступила в редакцию 06.09.2015
1 This article was published in the framework of the state assignment of the Ministry of education and science of the Russian Federation in 2015 on the project "Subjective personal development of future teacher in the course of professional activities".
