CC BY
137
УДК 37.048.45
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ МОДЕЛИ СТАНОВЛЕНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ВЫБОРУ
БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ
ОАЛюбягина
В статье раскрывается практическая значимость модели формирования мотивационной готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению. Представлены педагогические условия реализации сконструированной модели, обусловливающие процесс формирования профессионального самоопределения старшеклассников. Выдвигается и доказывается гипотеза, что у школьников изменятся уровни субъективного контроля над всеми сферами жизнедеятельности в результате внедрения сконструированной модели в образовательный процесс.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, модель становления мотивационной готовности, старшеклассники, мотивационная готовность.
На сегодняшний день проблема профессионального становления старшеклассников крайне актуальна, так как зачастую по окончании вуза выпускники идут работать не по своей специальности. Это происходит по причине того, что старшеклассники были неправильно мотивированы на выбор будущей профессии. В связи с этим исследования по формированию мотивационной готовности школьников к профессиональному самоопределению представляют особую актуальность.
Любое научное исследование представляет собой активный познавательный процесс, который можно описать в виде модели. Ю.З.Кушнер считает, что «модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме» [2, с. 51]. Наглядность проявляется в том, что, анализируя ситуацию, связанную с выдвинутым утверждением, и, проводя эксперимент по опровержению или подтверждению гипотезы, абстрактность воплощается в конкретном представлении реальных предметов, явлений и процессов. Доступность наряду с наглядностью не менее значима для исследования гипотезы, так как предположение должно быть сделано с учетом и соответствием реальной действительности.
Более обобщенное определение модели дает Н.Н.Моисеев. Он считает, что модель является упрощенным, упакованным знанием, несущим информацию о
предмете, отражающим его свойства. Модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своей жизнедеятельности [4]. Созданная модель позволяет изучить всесторонне объект познания, раскрыть его свойства, ранее не исследованные.
Таким образом, под понятием теоретической педагогической модели нами будет пониматься совокупность элементов объекта познания с описанием содержательной и структурной составляющих, их существенных свойств и основных функций, а также с установлением взаимодействий между элементами. Изучая построенную педагогическую модель, можно открыть новые стороны исследуемого объекта познания.
Модель можно определить по следующим признакам: мысленно представленная или материально реализуемая система; отражение объекта исследования; способность замещать объект; информативность [6]. Данные признаки выступают в качестве характеристик модели, с помощью которых ее можно отличить от других типов систем. К признакам модели необходимо добавить требования: простота и удобство в использовании; непротиворечивость другим педагогическим объектам системы; последовательность элементов модели; системность; универсальность в применении.
Эти требования позволят оценить корректность сконструированной модели: помогут более точно и конкретно получить представление об объекте, уточнить цели, проблемы и задачи исследования изучаемого явления, глубже познать условия, механизмы и факторы формирования и развития исследуемого процесса, а также прогнозирование результатов. Для этого в модели должны быть отображены наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых процессов [5]. Также должен быть представлен замысел ожидаемого результата и определен смысл цели [1].
На базе факультета довузовского образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» и МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 с углубленным изучением отдельных
предметов» Вахитовского района г.Казани нами реализована модель системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению [3]. В качестве структурных элементов которой определены: проблемы профессионального самоопределения современных старшеклассников; задачи организации системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению; психолого-педагогические условия формирования мотивационной готовности личности старшеклассников к профессиональному самоопределению; факторы, влияющие на профессиональное самоопределение старшеклассников; содержание деятельности системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению; формы и методы обучения, оптимально способствующие реализации содержания системы подготовки учащихся к становлению профессионального самоопределения; результат деятельности системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Для оценки практической значимости модели системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению была выдвинута гипотеза о том, что у школьников изменятся уровни субъективного контроля над всеми сферами жизнедеятельности в результате внедрения сконструированной модели в образовательный процесс. Для проверки гипотезы подготовлен экспериментальный материал по изучению изменений уровней субъективного контроля старшеклассников. Формирование мотивационной готовности учащихся к профессиональному самоопределению будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:
- выявление и управление основными факторами, влияющих на формирование мотивационной готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в учебно-воспитательном процессе;
- активизация учебно-воспитательного процесса;
- формирование профессионально важных качеств старшеклассников в процессе учебно-воспитательной деятельности;
- использование конкурентной системы при поступлении в вуз.
В качестве материала для формирующего эксперимента нами разработан и реализован системный комплекс развития мотивационной готовности учащихся к профессиональному самоопределению, включающий в себя:
- дополнительные занятия в виде факультативных, элективных курсов;
- написание научных проектов, исследовательских работ;
- психолого-педагогическое сопровождение учащегося и учебного процесса;
- диагностика склонностей и способностей школьников, а также факторов, влияющих на их самоопределение;
- различные формы взаимодействия школы и родителей старшеклассников (индивидуальные, родительские собрания дни открытых дверей).
Представленный комплекс развития мотивационной готовности учащихся к профессиональному самоопределению носит системный характер, так как все его составляющие взаимосвязаны, дополняют друг друга и в их взаимодействии комплекс проявляет свою целостность. Только совместное функционирование составляющих комплекса приводит к изменению уровней субъективного контроля учащихся над различными сферами жизнедеятельности, и, тем самым, к развитию мотивационной готовности учащихся. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретические (анализ, моделирование, обобщение данных научных педагогических исследований); эмпирические (анкетирование, наблюдение, тестирование, эксперимент); математические (регистрация, ранжирование, шкалирование, статистическая обработка результатов исследования).
Для проверки гипотезы на основе изучения психолого-педагогической литературы нами был применен опросник УСК, составленный Е.Ф.Бажиным, Е.А.Голынкиной, Л.М.Эткиндом, в основе которого лежит концепция локуса контроля Дж.Роттера. Разработанная нами модель системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению привела к изменению результатов констатирующего этапа по формированию мотивационной готовности учащихся к выбору профессии.
Рассмотрим динамику уровней субъективного контроля респондентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) до и после эксперимента над любыми значимыми жизненными ситуациями, эмоционально положительными и отрицательными событиями и ситуациями, семейными отношениями, областью производственных отношений, неформальными отношения с другими людьми, ответственностью за свое здоровье (табл. 1).
Таблица 1. Динамика средних значений шкал опросника УСК респондентов ЭГ и
КГ до и после эксперимента (в баллах)
Общая интернальность Область достижений Область неудач Семейные отношения Производственные отношения Межличностные отношения Здоровье и болезни
ЭГ до 4,1 5,2 4,3 4,6 3,8 5,2 5,1
ЭГ после 4,9 6,2 4,7 5,6 4,3 6,2 5,9
1>расч.Сгьюдента 3,7* 4,8* 2,19* 5,48* 2,5* 5,0* 3,58*
КГ до 3,8 5,0 4,2 4,8 3,6 5,5 5,1
КГ после 3,6 4,7 4,3 4,2 3,9 5,1 5,3
1-расч.Стьюдента 1,43 1,86 0,65 2,78* 1,9 2,23* 1,37
Примечание: * - а< 0,05.
По табл. 1 отметим, что после формирующего эксперимента у респондентов экспериментальной группы увеличились уровни субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями (4,1; 4,9), областью достижений (5,2; 6,2), областью неудач (4,3; 4,7), семейными отношениями (4,6; 5,6), производственными отношениями (3,8; 4,3), межличностными отношениями (5,2; 6,2), отношением к здоровью и болезням (5,1; 5.9). В контрольной группе после эксперимента увеличились уровни субъективного контроля над областью неудач (4,2; 4,3), производственных отношений (3,6; 3,9), отношением к здоровью и болезням (5,1; 5,3), и, наоборот, понизились уровни субъективного контроля над значимыми жизненными ситуациями (3,8; 3,6), областью достижений (5,0; 4,7), семейными отношениями (4,8; 4,2), межличностными отношениями (5,5; 5,1).
Итак, целенаправленная работа с учащимися экспериментальной группы по формированию уровней субъективного контроля над различными сферами
жизнедеятельности на основе применения модели подготовки учащихся к профессиональному самоопределению привела к тому, что у респондентов повысилась ответственность за: происходящие важные жизненные события, являющиеся результатом собственных действий; управление этими событиями; достижение поставленных целей; неудачи и неприятности; значимые ситуации, возникающие в семье; неформальные отношения с другими людьми; здоровый образ жизни.
Результаты контрольного этапа эксперимента респондентов контрольной группы показывают, что, если не проводить комплекс мероприятий по формированию мотивационной готовности к профессиональному самоопределению, то уровни субъективного контроля над различными сферами жизнедеятельности не будут претерпевать никаких изменений. Статистически достоверны различия экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента (для уровня а= 0,05): общая интернальность, интернальности в области достижений, семейных и межличностных отношений, по отношению к здоровью и болезням; интернальность в области неудач и производственных отношений.
Полученные различия респондентов контрольной группы до и после экспериментальных исследований достоверно различаются (для а=0,05) по интернальности в области межличностных отношений и интернальность в семейных отношениях.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что после проведенного эксперимента по формированию уровней субъективного контроля над различными сферами жизнедеятельности респонденты начинают осознавать меру собственной ответственности за те или иные жизненные обстоятельства, и в особенности за выбор профессии.
Экспериментальные исследования по опроснику УСК позволили нам построить профили уровней субъективного контроля над различными сферами жизнедеятельности респондентов экспериментальной группы до и после эксперимента (рис. 1).
ЗГдо
{экстернальный гип) ЗГдо {интернальный гип)
ЗГпосле
{зкстернальный гип)
ИО ИД ИИ ИС ИП ИМ ИЗ
Рис. 1 Распределение профилей УСК респондентов ЭГ до и после эксперимента (в
процентах)
Примечание: ИО - общая интернальность, ИД - интернальность в области достижений, ИН -интернальность в области неудач, ИС - интернальность в семейных отношениях, ИП - интернальность в области производственных отношений, ИМ - интернальность в области межличностных отношений, ИЗ -интернальность по отношению к здоровью и болезням
По данному рисунку подтверждаются ранее сделанные выводы, что у респондентов экспериментальной группы после формирующего эксперимента произошли следующие изменения по шкале интернальности:
- повысился уровень интернального субъективного контроля над различными жизненными ситуациями (26%; 37%), а экстернальный тип контроля, наоборот, понизился (74%; 63%);
- в области достижений повысился уровень интернального субъективного контроля над склонностями и способностями в достижении поставленных целей (47%; 65%), а экстернальный тип контроля понизился (53%; 35%);
- в области неудач незначительно повысился уровень интернального субъективного контроля над отрицательными жизненными событиями (25%; 29%), а экстернальный тип контроля также незначительно понизился (75%; 71%);
- в сфере семейных отношений повысился уровень интернального субъективного контроля над значимыми семейными событиями (26%; 47%), а экстернальный тип контроля понизился (74%; 53%);
- в области производственных отношений незначительно повысился уровень интернального субъективного контроля над организацией собственной производственной деятельности (20%; 24%), а экстернальный тип контроля незначительно понизился (80%; 76%);
- в области межличностных отношений повысился уровень интернального субъективного контроля над неформальными контактами с обществом (49%; 68%), а экстернальный тип контроля понизился (51%; 32%);
- в сфере здоровья и болезни повысился уровень интернального субъективного контроля над ответственностью за состояние здоровья (45%; 56%), а экстернальный тип контроля понизился (55%; 44%).
Результаты значений уровней субъективного контроля в процентных соотношениях респондентов контрольной группы до и после эксперимента представлены на рис. 2.
Рис.2. Распределение профилей УСК респондентов КГ до и после эксперимента (в
процентах)
Примечание: ИО - общая интернальность, ИД - интернальность в области достижений, ИН -интернальность в области неудач, ИС - интернальность в семейных отношениях, ИП - интернальность в области производственных отношений, ИМ - интернальность в области межличностных отношений, ИЗ -интернальность по отношению к здоровью и болезням.
Соответственно по рисунку 2 можно отметить следующие изменения респондентов контрольной группы по шкале интернальности:
- повысился уровень экстернального субъективного контроля над различными жизненными ситуациями (68%; 72%), а интернальный тип контроля, наоборот, понизился (32%; 28%);
- в области достижений повысился уровень экстернального субъективного контроля над склонностями и способностями в достижении поставленных целей (45%; 50%), а интернальный тип контроля понизился (55%; 50%);
- в области неудач незначительно повысился уровень интернального субъективного контроля над отрицательными жизненными событиями (23%;
25%), а экстернальный тип контроля также незначительно понизился (77%; 75%);
- в сфере семейных отношений повысился уровень экстернального субъективного контроля над значимыми семейными событиями (70%; 79%), а интернальный тип контроля понизился (30%; 21%);
- в области производственных отношений незначительно повысился уровень экстернального субъективного контроля над организацией собственной производственной деятельности (76%; 71%), а интернальный тип контроля незначительно понизился (24%; 29%);
- в области межличностных отношений повысился уровень экстернального субъективного контроля над неформальными контактами с обществом (45%; 52%), а интернальный тип контроля понизился (55%; 48%);
- в сфере здоровья и болезни незначительно повысился уровень интернального субъективного контроля над ответственностью за состояние здоровья (42%; 45%), а экстернальный тип контроля незначительно понизился (58%; 55%).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что внедрение модели системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению оказывает влияние на уровни субъективного контроля над всеми сферами жизнедеятельности и приводит к осознанию меры собственной ответственности за выбор будущей профессии. Результаты формирующего эксперимента респондентов экспериментальных групп подтверждают эффективность разработанного системного комплекса развития мотивационной готовности учащихся к профессиональному самоопределению.
Источники:
1. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания: Том 2 / Под общ. ред. Л.И.Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. 408 с.
2. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: Учебно-методическое пособие. Могилев: МГУ им. А.А.Кулешова, 2001. 66 с.
3. Любягина О. А. Моделирование системы подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению // Образование и саморазвитие, 2012. № 6 (34). С. 2127.
4. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001. 200 с.
5. Степанов П.В. Словарь-справочник по теории воспитательных систем // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе, 2003. № 1. С. 89.
6. Штоф В.А., Бранский В.П. Моделирование и философия: гносеологические аспекты моделирования в естественнонаучной сфере. Ленинград: Наука, 1966. 300 с.
References:
1. Genike E.A., Trifonova E.A. Uchitel' i uchenik: vozmojnost' dialoga i ponimaniya: Tom 2 / Pod obsch'. red. L.I.Seminoy. M.: Izd-vo «Bonfi», 2002. 408 s.
2. Kushner YU.Z. Metodologiya i metody' pedagogicheskogo issledovaniya: Uchebno-metodicheskoe posobie. Mogilev: MGU im. A.A.Kuleshova, 2001. 66 s.
3. Lyubyagina O.A. Modelirovanie sistemy' podgotovki starsheklassnikov k professional'nomu samoopredeleniyu // Obrazovanie i samorazvitie, 2012. № 6 (34). S. 21-27.
4. Moiseev N.N. Universum. Informaciya. Obsch'estvo. M.: Ustoychivy'y mir, 2001. 200 s.
5. Stepanov P.V. Slovar'-spravochnik po teorii vospitatel'ny'h sistem // Nauchno-metodicheskiy jurnal zamestitelya direktora shkoly' po vospitatel'noy rabote, 2003. № 1. S. 89.
6. SHtof V.A., Branskiy V.P. Modelirovanie i filosofiya: gnoseologicheskie aspekty' modelirovaniya v estestvennonauchnoy sfere. Leningrad: Nauka, 1966. 300 s.
Зарегистрирована: 10.10.2013
