CC BY
15
же некомплекта преподавателей в штате, заведующий кафедрой может распределить свободные кредит-часы среди имеющихся преподавателей с согласия учебного отдела. Размер оплаты за сверхурочные занятия не должен превышать 40% от основной зарплаты преподавателей. Зарплату за сверхурочные занятия предоставляют в конце каждого семестра на основании фактического исполнения нагрузки, подтвержденной справкой о выполнении сверхурочных занятий, предоставляемой в финансовый отдел академии учебным отделом.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Приказ начальника Академии полиции Монголии от 24 декабря 2003 года № 549. - Из личного архива автора.
2. Приказ начальника Главного управления Обзор зарубежных кредит-систем (по материалам научных исследований, выполненных МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках проекта ФПРО 2005 года и национального проекта 2006 года). - URL: http://www.ru.znatock.com/docs/index-72755.html
3. Система передачи кредитов для Азиатско-30 го и Тихоокеанского регионов (Сайт Центра сравнительной образовательной политики). - URL: <http://www.ccep.ru/html/ Text1.htm#coderzh4>
4. UMAP: Framework for Trial UMAP Programs. University Mobility in Asia and the Pacific. - Canberra: UMAP Secretariat, 1993.
- URL: http://www.umap.org/UCTS.html
5. Об использовании зачетных единиц трудоемкости при формировании сопряженных образовательных стандартов разных уровней / О.М. Карпенко, М. Д. Бершадская, И.В. Щирина, Л.А. Гадрани (сайт Орловского государственного технического университета). - URL: <http://www.ostu. ru/educ/educ2003/doc11.html>
6. Credit Transfer and Accumulation - the Challenge for Institutions and Students: Conclusions and Recommendations for Action, EUA / Swiss Confederation Conference, Zurich, 11/12 October 2002. - URL: <http://www.bologna-berlin2003>
7. Справочно-информационный сайт Республики Монголия и Республики Бурятия Российской Федерации. - URL: <http:// www.mongolia-buryatia.ru/ru/o-mongolii/ uchebnye-zavedenija>
8. Приказ начальника Академии полиции Монголии от 27 февраля 2006 года № А/04.
- Из личного архива автора.
9. Приказ начальника Академии полиции Монголии от 15 апреля 2005 года № Б/190.
- Из личного архива автора.
10. Приказ начальника Главного управления полиции Монголии от 8 декабря 2005 года № 573. - Из личного архива автора. ■
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗАХ ФРГ
Л.В. Завалишина
Аннотация. В статье рассматривается отношение педагогов ФРГ к процессу социализации, который трактуется ими как предпосылка персонализации индивида. Преподаватели немецких вузов, авторы учебных пособий пытаются создать у будущих учителей представление о «гуманном» характере социализации. Задача учителя, с их точки зрения, состоит в оказании помощи воспитаннику в проявлении своего «Я», в создании условий для самореализации личности, достижения ею абстрактной индивидуальной свободы.
Ключевые слова: профессионально-педагогическое общение, принципы эффективной коммуникации, активные формы обучения, педагогическая диагностика, социализация и персонализация.
Summary. The article analyses the approach of German teachers to the process ofsocializa-tion of the individual as the precondition of his personalisation. Teachers of higher education institutions, authors of manuals try to create the idea of"humane" nature ofsocializa-tion with future teachers. The task of the teacher consists in assistance to the pupil in manifestation of the "I", in creation of conditions for self-realization of the personality, achievement of abstract individual freedom by it.
Keywords: professional and pedagogical communication, principles of effective communication, active forms of education, pedagogical diagnostics, socialization and personalisation.
31
Анализ современной учебно-методической документации по психолого-педагогическим дисциплинам в вузах ФРГ свидетельствует об усилении внимания к вопросам практической подготовки будущих учителей к воспитательной работе, в частности к организации профессионально-педагогического общения [1; 2]. В учебниках по педагогике и психологии студентам предлагаются специальные темы, разделы, посвященные характеристике основных принципов эффективной коммуникации. К ним относят
умения «брать на себя ответственность», «конкретно и ясно выражать свои мысли», «владеть собственными чувствами и эмоциями», «осознавать помехи» и др. При этом будущим учителям рекомендуется «не анализировать, не теоретизировать», не спрашивать, «почему, а интересоваться лишь ответами на вопросы «что?» и «как?» [3].
Вопросы организации общения рассматриваются на лекционных и семинарских занятиях - традиционных формах вузовского обучения. Так, в
32
состав тем семинаров по педагогике в Гамбургском университете включены: «Проблема взаимодействия учителя с учащимися», «Коммуникативная педагогика», «Нарушения в поведении учащихся» и т.д.
Студентам педагогического факультета Нюрнберг-Эрлангенского университета (Бавария) предлагается двухсе-местровый семинар по теме «Общение учителя с учащимися». Центром рассмотрения в нем являются речевые формы коммуникации. Участвуя в работе семинара, будущие учителя знакомятся с положениями развиваемых на Западе различных теорий речевых действий, в частности с «правилами человеческой коммуникации» в концепции австрийского психиатра П. Ватцлавика [4] и др. При этом понимание речевого поступка или действия не связывается с речью как особым видом сознательной и целенаправленной человеческой деятельности, предполагающей единство коммуникативного содержания и коммуникативной формы. Наряду с расширением знаний о вербальных компонентах общения участники семинара приобретают практические навыки классификации речевых действий, анализа ситуаций общения.
Вместе с тем получают распространение активные формы обучения, такие как работа в группе по решению общей проблемы (проекта), участие в специальных занятиях тренинга перцептивных и коммуникативных умений и навыков.
Например, в Мюнстерском университете будущим учителям предлагается участие в работе над проектом по теме «Воспитание и коммуникация». Студенты объединяются в малые группы, предметом изучения в
которых является поведение детей ненемецкой национальности. Участники группы посещают школы, где обучаются дети из Турции, Греции, Италии, знакомятся с их родителями, расширяют свои знания о культуре, истории этих стран, тренируют навыки общения [5].
Учебные планы вузов ФРГ предусматривают организацию специальных видов социально-психологического тренинга по повышению точности восприятия участниками общения самих себя, своих партнеров, хода взаимодействия. Так, в Мюнстерском университете студентам педагогических специальностей предлагается ряд занятий в тренировочной группе. Планируя их, преподаватель ставит своей целью «расширить профессиональный репертуар поведения» будущих учителей, «повысить чувствительность восприятия самого себя и других». Студентов учат устанавливать дистанцию, осознавать личностные особенности членов группы. При этом активно используются методы психотерапевтической практики. В качестве обязательной литературы рекомендуется книга «Организация беседы с клиентом» [6].
Значительное распространение в практике психолого-педагогической подготовки учителей в ФРГ получает коммуникативный тренинг [7]. Чтобы обучить студентов умению вести бесконфликтные беседы, в учебные планы вводятся специальные упражнения по формированию умения выслушивать собеседника, оптимально организовывать собственные речевые высказывания, преодолевать агрессивную направленность беседы и др. Участники коммуникативного тренинга учатся анализировать конкретные
ситуации общения с учетом вербального и невербального поведения партнера. Значительное внимание уделяется умению строить свою речь в соответствии с такими требованиями, как «информативность, эмоциональность, обеспечение условий для самореализации личности» [Ibidem]. Для того чтобы избежать неблагоприятного «агрессивного» характера коммуникативной ситуации, участники тренинга обучаются специальным приемам речевого поведения, которые формулируются следующим образом: «чаще прибегать к аргументации, показывать симпатию, расположение к партнеру, избегать категоричных высказываний, сдерживать свои чувства, то есть не следует возбуждаться, смеяться, иронизировать» и т.д. [Ibidem].
В настоящее время в ФРГ издается большое количество пособий, программ, посвященных вопросам организации тренингов поведения учителя, а также изменения и управления поведением учащихся [8; 9; 10].
Ориентация правящих кругов ФРГ на повышение эффективности психолого-педагогической подготовки находит свое отражение в усилении внимания как к практическим умениям и навыкам, так и к теоретическим знаниям прикладного характера. Например, в качестве учебника по общей педагогике рекомендуется пособие под названием «Введение в практическую педагогику. Основные понятия» [Grundkurs. Verhaltensmodifikation]. Здесь следует заметить, что традиционно курсы общей педагогики в западногерманских вузах отличаются фило-софско-теоретической направленностью. Их главная задача состоит в изучении философских, исторических, этических аспектов воспитания, в
ознакомлении студентов с основными педагогическими категориями с целью интерпретации, субъективно-эмоционального истолкования задач и целей педагогики.
Критикуя «сентиментализм» в деле воспитания подрастающего поколения, авторы данного учебника рассматривают воспитание как процесс манипулирования поведением в нужном направлении. Воспитывать означает «дисциплинировать, принимать решения, коммуницировать и информировать, реагировать, анализировать, интерпретировать, диа-гносцировать, принимать терапевтические меры, консультировать и организовывать учащихся» [1]. Главная сущность названных видов воспитательных воздействий заключается в предотвращении различного рода отклонений в поведении, заданных принятыми в буржуазном обществе нормами. В качестве основных способов воспитания рекомендуются следующие: совместное обсуждение, интерпретация конфликтных ситуаций на основе действующих инструкций, регламентов школьной жизни, а также действия организаторского и технологического плана. Под последними понимаются меры по изменению (модификации) поведения учащихся путем использования различных подкрепителей - позитивных (похвала, признание) и негативных (порицание, наказание, не исключая физическое).
Значительное внимание в деле психолого-педагогической подготовки уделяется вопросам диагностики, консультирования. Об этом свидетельствует наряду с включением данных вопросов в учебники по общей и школьной педагогике появление спе-
33
34
циальных учебных пособий, например: «Если учащиеся мешают. Анализ и терапия отклоняющегося поведения», «Введение в педагогическую диагностику» [Ibidem].
В последней педагогической книге педагогическая диагностика рассматривается как самостоятельная наука, занимающая промежуточное положение между педагогикой и педагогической психологией. Ее основным предметом является количественное понимание (измерение и оценивание) предпосылок, условий и результатов воспитания и обучения. Содержание учебника «Введение в педагогическую диагностику» не только знакомит будущих учителей с диагностическими методами исследования, но и определяет широкое поле их использования - при изучении личностных качеств и поведения учащегося, результатов обучения, при проведении консультаций. Считается, что консультация является одной из наиболее широких стратегий модификации поведения учащихся. Воздействие учителя при этом сводится к «охлаждению», уменьшению притязаний школьника, что, конечно, не затрагивает основ существующего неравенства и селекции в области образования в капиталистическом обществе.
Наряду с модернизацией содержания курса «Общая педагогика» в последнее время в ФРГ наблюдаются попытки составления специальных, практически ориентированных учебников по школьной педагогике. В качестве примера можно привести учебное пособие под названием «Проблемы деятельности учителя. Введение в школьную педагогику» [2]. Его авторы высказывают и обосновывают положение о том, что будущим учителям
ЕК
необходима только такая теория, которая «не приукрашивает реальной школьной жизни», а «помогает практике» [Ibidem]. В качестве основных проблем называются создание положительной мотивации у учащихся к обучению в школе, а также преодоление нарушений дисциплины. При этом подчеркивается ситуативный характер обучения и воспитания, их «ограниченные перспективы». Авторы учебника предполагают учебно-воспитательные ситуации в классной комнате и деятельность общин и государства в области школьного образования. Таким образом, изучение социальной сущности явления подменяется исследованием конкретных педагогических ситуаций и поиском решения отдельных частных проблем в плоскости межличностных взаимоотношений [Ibidem].
Дополнительным примером этому может служить современная трактовка сущности воспитания морали, предлагаемая в специальном учебном пособии «Моральное воспитание как политическое образование» [11]. В нем главная задача учителя по формированию буржуазной морали связывается с практическим изменением и «демократизацией» человеческих отношений. Последнее означает только установление насыщения проблематики психолого-педагогических дисциплин. Об этом свидетельствует, например, трактовка ведущих понятий, даваемых в новейших психологических и педагогических курсах [Ibidem].
Так, в курсе «Педагогика школы» при характеристике основных функций школы обращает на себя внимание тот факт, что школа уже не рассматривается как «педагогическая провинция», что имело место в
60-е гг. [Schulpädagogik. Eine Einführung]. Школа, по мнению авторов учебника, находится в центре «общественных полей», на перекрестке интересов различных групп в обществе, занимающих по отношению к школе позицию или партнера, или противника. В качестве первичной педагогической задачи общеобразовательной школы выступает воспитание подрастающего поколения в духе господствующих в буржуазном обществе установок. Сущность процесса воспитания усматривается в организации социализации и персонализа-ции. Последняя понимается как «развитие человека ради него самого», раскрытие его «внутренних возможностей». При этом задача учителя состоит в оказании помощи воспитаннику в проявлении своего «Я», в создании условий для самореализации личности, достижения ею абстрактной индивидуальной свободы.
Опираясь на идеалистическое представление о сущности человеческой личности как существа непознаваемого, иррационального, западногерманские педагоги в то же время признают необходимость целенаправленного введения человека в общество, то есть социализации. Более того, социализация индивида рассматривается как предпосылка его персо-нализации. Так, объединяя идеалистический подход с признанием права за государством определять «ориентиры самоосуществления», преподаватели
вузов, авторы учебных пособий пытаются создать у будущих учителей представление о «гуманном» характере социализации.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Hierdees H. u. a. Erzieherisches Handeln. Eine praxisbezogene Einführung. - Bd. 2. -München, 1977.
2. Lingelbach K.Ch., Diederich J. Handlungsprobleme des Lehrers. Eine Einführung in die Schulpädagogik. - Donauwörth, 1979.
3. Studienprogramm Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Schule als Institution; Bd 2: Cirriculum und Lehrplan; Bd 3: Unterrichtsgestaltung; Bd 4: Messen und Beurteilen; Bd 5: Soziale Interaktion; Bd 6: Störungen im Schulaltag; Bd 7: Philosophische Aspekte schulischer Fächer und philosophischer Praxis. -München, 1978.
4. Watzlawick, P. u.a. Menschliche Kommunikation. - Bern, 2000
5. Gage N.L., Berliner D.C. Pädagogische Psychologie. - München, 1979.
6. Weinberger W. Kleinenzentrierte Gesprächsführung. - München, 1980.
7. Zöchbauer F., Hoekstra H. Kommunikationstraining. - Heidelberg, 1974.
8. Lorenz R., Molzahn R., Teegen F. Verhaltensänderung in der Schule // Systematische 35 Anleitungsprogramme für Lehrer. - Reinbek
bei Hamburg, 1979.
9. Pallasch Waldemar. Pädagogisches Gesprächstraining. Wein-heim/Munchen: Singer, Kurt (1981): Masstabe für eine humane Schule. - Munchen, 1995.
10. Speichert H. Schulangst: Das Eltern - Schüler - Trauma. Ursachen und Auswege. -Reinbek bei Hamburg, 1981.
11. Fellsches J. Moralische Erziehung als politische Bildung. - München, 1977. ■
1ЕК
