CC BY
41
УДК 37:001.89
Е.Н. Михайлова
ПРАКСЕОЛОГИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Современный педагог — это специалист, обладающий знаниями и умениями не только практической педагогической деятельности, но и надпредметными компетенциями, определяющими его способность к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. В Национальной доктрине образования РФ отражена концептуальная идея «участия педагогов в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Решение исследовательских задач в профессиональной сфере сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Выбрав в качестве цели область педагогических исследований, человек хочет стать в ней профессионалом, т. е. стремится действовать успешно, рационально, результативно, эффективно. Анализ положений профессионально-педагогических конкурсов и проектов, программ аттестации педагогических работников РФ позволил выделить такие обязательные компоненты профессионального портрета учителя, как авторские методические пособия, электронные пособия и учебники, научные статьи и публикации, монографии, авторская концепция, отраженная в диссертационном исследовании.
В современном научном определении, педагогическое исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение объективно и субъективно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Оно опирается на факты, допускающие их эмпирическую проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы которых можно однозначно истолковывать
и использовать в научной и практической деятельности.
Эти показатели также учитываются при оценке показателей добровольной и обязательной аттестации педагогов. Контент-анализ названий и содержания диссертаций раздела «Педагогические науки» в Российской государственной библиотеке позволил выделить следующие разделы профессионально обусловленной деятельности современного педагога, связанной с проведением исследования:
• инновационная деятельность,
• экспериментально-исследовательская деятельность,
• учебно-исследовательская деятельность,
• проектно-исследовательская деятельность,
• экспериментальная деятельность,
• научно-педагогическая исследовательская деятельность,
• обучающе-исследовательская деятельность,
• поисково-исследовательская деятельность.
Разнообразие форм подобной ментально-
творческой деятельности педагога определяет, на наш взгляд, необходимость систематизации, уточнения и теоретического обоснования понятия «исследовательская деятельность» в современной ситуации развития педагогической науки, а также поиска путей повышения эффективности этих форм с использованием разнообразных методологических подходов.
Как показал анализ диссертационных работ об изучении и преобразовании исследовательской деятельности педагога, наиболее распространены системный, системно-дея-тельностный и личностно ориентированный методологические подходы. Учитывая ориентацию на повышение качества результата, оптимальным является, на наш взгляд, использование праксеологического подхода, что послужило основанием для создания концепции праксеологизации исследовательской деятельности.
Праксеология — философская концепция деятельности, имеющая в настоящее время ста-
тус программно-концептуального проекта. Она разработана как общая теория организации деятельности на основе идей оптимальной организации деятельности, «философии действия», парадигмы «прагматизма-инструментализма» (Ф.У. Тейлор, Г. Форд, А. Файоль, С. Томпсон, Ж. Гостеле, Дж. Мид, А.А. Богданов, Я. Зеле-невский и др.). Автор концепции Т. Котарбин-ский, экс-президент Польской академии наук, специалист по праксеологии — науке о труде, неоднократно предпринимал попытки придать этой науке дисциплинарный статус, что в значительной мере отражено в его «Трактате о хорошей работе» (1955). Проект изначально мыслился как носящий метатеоретический и методологический характер, как общая «грамматика действия», упорядочивающая праксе-ологические отношения (по аналогии с общей грамматикой языка). Он предполагал три соотносимых уровня анализа:
• критика истории развития человеческих действий с точки зрения их технических достоинств и критика методов, применяющихся в этих действиях в настоящее время;
• типология действий и построение системы категорий (понятий);
• разработка эффективных нормативных систем действия, позволяющих погружать рассматриваемую проблематику в конкретно-исторические социокультурные контексты.
Праксеология может дать характеристику реальных человеческих возможностей, определить объективные и субъективные действия человека, способствовать становлению его идеалов и ценностей, помочь человеку оптимизировать свою жизнедеятельность и жизнеобеспечение как в индивидуальном, так и в общественном, всеобщем плане.
Можно предположить, что праксеологиче-ский подход возникает в процессе борьбы двух тенденций: стремления к построению возможно более обозримого, замкнутого в себе и развивающегося по стройному логическому плану целого всеобщего общественного знания, с одной стороны, и стремления к охвату возможно более богатого материала конкретных факторов деятельности — с другой. Поскольку праксео-логический подход формирует две стороны отношений — знание и деятельность, между ними есть противоречие и единство, которые и должны учитываться при поиске человеком новых,
интенсивных путей своего развития и совершенствования [2].
Праксеологизация предполагает определение особенностей субъектов педагогического исследования на каждом этапе исследовательской деятельности, а также поиски эффективных механизмов и комплексов действий, ориентированных на качественный результат. Праксеологический подход трактуется как организация рациональной, эффективной человеческой деятельности, как способ анализа достижения поставленной цели и получения продукта с минимальными ресурсными затратами (И.А. Колесникова, Е.В. Титова, В.С. Федотова). Изучение процесса исследовательской деятельности современного педагога и ее оптимизация с учетом праксеологического знания предусматривают такое взаимодействие субъектов образовательной практики, которое меняет механизмы ресурсного обеспечения данного вида деятельности, минимизирует рискологи-ческие факторы и предполагает новое качество получаемого исследовательского результата (продукта) [1].
Цели организации процесса педагогического и психолого-педагогического исследования, как показывает практика, редко связаны с личностными и когнитивными интересами педагога. Классификация результатов исследовательской деятельности в работах А.М. Новикова включает следующие компоненты: реферат, тезисы докладов и выступлений на конференциях, семинарах, педагогических чтениях и т. д., научный отчет, доклад, научная статья, методическое пособие в виде брошюры или книги, монография и диссертация [4].
Анализ целеполагания этого процесса в современной школе позволил выделить такие наиболее традиционные побудительные стимулы для современного педагога, определяющие стратегии организации исследовательской деятельности, как исправление пробелов профессионального образования, профессиональное самообразование, профессиональное саморазвитие. Праксеологизация каждого этапа возможна в ориентированности на конкретный результат и определении возможностей оптимизации способов, методов его достижения.
Исправление пробелов профессионального образования наиболее характерно для начинающих педагогов. Начинающий учитель призван
сам совершенствовать свой собственный опыт работы (за него никто этого сделать не сможет), сравнивая его с опытом других учителей, образующих вместе с ним определенную социально-профессиональную общность. Через отношение к другим (и других к нему) учитель оценивает и выверяет собственные идеи, стратегии и приемы действий.
Наболее часто результатами этого этапа (первые три года профессиональной деятельности) являются, как показывает изучение портфолио молодых педагогов, рефераты, тезисы докладов и выступлений, отчеты о своей профессиональной деятельности, научные статьи. В этот период тематика результатов, как правило, не стремится к единообразию, что весьма позитивно, так как идет процес тематического самоопределения специалиста. Результаты этого этапа могут быть расценены как количественные. Успешности этого процесса сопутствуют наличие общей научной темы школы (как научный контекст и стимул развития) и методическая помощь коллег (руководитель методического объединения, методист, заместитель директора по научно-методической работе).
Следующий этап профессионального роста педагога — профессиональное самообразование как систематическая познавательная деятельность человека, осуществляемая добровольно и осознанно, необходимая для совершенствования профессиональных качеств учителя и обогащения его для решения постоянно усложняющихся профессиональных задач. Если этап профессионального самообразования пройден правильно, то от простейших итогов исследовательской деятельности (реферат, тезисы докладов, конспекты разнотематических открытых уроков) педагог переходит на новый качественный уровень результатов (научная статья или методическое пособие). Происходит анализ, обобщение теотерической и практической деятельности, определение дальнейших перспектив и «точек роста» в профессии.
Тревожными показателями этого этапа являются дальнейший рост количественных результатов и отсутствие качественных. Это может означать, что педагог не определился в области когнитивных профессиональных интересов, не развивается профессионально, не знает стратегий дальнейшего развития. Праксеологи-зация этого этапа возможна через содействие
педагогу в профессиональном самоопределении. Проблема профессионального самоопределения ныне рассмотрена преимущественно как межпрофессиональное самоопределение школьников и учащейся молодежи (студенты техникумов, вузов). Разработаны диагностические методики интересов и склонностей, активизирующие опросники (К.А. Абульхано-ва-Славская, Л.И. Божович, К.И. Обуховский, Н.С. Пряжников и др.). Считаем, что проблема внутрипрофессионального самоопределения не менее значима и требует научного решения. Создание активизирующих методик, опросно-стимульного материала будет способствовать оптимизации этого этапа и повышению его результативности.
Профессиональное саморазвитие не ограничено по времени профессиональной деятельности (педагогического стажа). По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации как стремление человека «быть тем, чем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется осознанно в профессиональной деятельности.
Ориентируясь на результаты исследовательской деятельности педагога на этом этапе, можно заметить явное преобладание качественных показателей, таких как научные статьи, методические пособия, книги. Учитель-практик, проводя научно-исследовательскую работу, отталкивается от проблем конкретного учебного заведения и своей деятельности. Его исследования отличаются прикладным характером, т. е. направленностью на совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышение результатов обучения и т. п. Прикладной характер исследования, однако, не освобождает автора от необходимости проявления общей методологической грамотности как доказательства достижения высокого квалификационного уровня.
Показателем этого этапа можно считать поступление в аспирантуру (докторантуру), написание диссертации, монографии. Прак-сеологизация на данном этапе, на наш взгляд, должна заключаться в разработке эффективных систем действия методологической грамотности (культуры) педага.
Методологическую грамотность педагога-исследователя характеризуют, по нашему мнению, следующие показатели:
• умение формулировать концептуальную позицию и рассуждать по поводу излагаемых знаний, выделять и критично оценивать проблематику вопроса;
• способность представлять и мотивировать различные методологические позиции ее понимания, демонстрировать методологические умения определять связь причин и следствий; знание источников различных смыслов педагогических явлений и т. д. [3].
Итак, праксеологизация — это, на наш взгляд, логическое завершение истории становления любого действия. Исследовательская деятельность педагога прошла все этапы от момента появления до современного этапа теоретического осмысления результата, методов и форм его достижения. Каждый этап профессионального роста педагога имеет свою специ-
фику с позиции праксеологизации. Системная реализация основных принципов организации исследовательской деятельности педагогов призвана:
• повысить качество педагогической деятельности на каждом этапе профессионального развития;
• увеличить вклад педагогов-практиков в развитие и распространение научных знаний, формирование культуры исследовательской деятельности в рамках педагогических исследований.
Приоритетная роль праксеологического подхода в организации исследовательской деятельности выражает глубинные потребности общества в личности с высоким уровнем исследовательской компетентности и профессиональной мобильности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Колесникова, И.А. Педагогическая праксео-логия [Текст] / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. — М., 2005. - 256 с.
2. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе [Текст] / Т. Котарбинский. — М., 1975. — 249 с.
3. Михайлова, Е.Н. Исследовательская компетентность как цель и ресурс профессионального саморазвития педагога в концепции праксеологи-
ческого подхода [Текст] / Е.Н. Михайлова // Вестн. ТГПУ. - 2009. - Вып. 6 (84). Сер. Педагогика. -C. 5-9.
4. Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) [Текст] / А.М. Новиков. — М.: Проф. образование, 1998. - 134 с.
УДК 378Е70
А.В. Рубцова
ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА ПОВЫШЕНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Вопросы ценностных установок и мировоззренческих позиций в современной педагогической науке сегодня являются одними из самым главных в области методологии образования. Продуктивный подход в профессиональном иноязычном образовании в этом смысле выступает средством построения оптимальной лингводидактической системы, обеспечивающей адекватную корреляцию развития личности изучающего иностранный язык (ИЯ) и содержательно-технологической составляющей целостного учебно-воспитательного процесса.
Разработка продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании представляет собой современную модель обучения ИЯ в вузе, спроектированную с помощью эффективных приемов обучения, встроенных в систему инновационных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узкопрагматических целей обучения ИЯ, но и на формирование гармоничной, полноценной личности обучаемого, ориентированной на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности.
