CC BY
49Д.В. Долгушин*
Познавательные задачи, мнемонические таблицы и дидактические игры: подступы к проблемному обучению истории в отечественной педагогике XIX-XXI веков**
doi:10.31518/2618-9100-2021-5-17
УДК 372.893(091)37.026.9
Выходные данные для цитирования:
Долгушин Д.В. Познавательные задачи, мнемонические таблицы и дидактические игры: подступы к проблемному обучению истории в отечественной педагогике XIX - XXI веков // Исторический курьер. 2021. № 5 (19). С. 203-220. URL: http://istkurier.ru/data/2021/ISTKURIER-2021-5-17.pdf
D.V. Dolgushin*
Cognitive Tasks, Mnemonic Tables and Didactic Games: Approaches to Problem-Based Teaching of History in Russian Pedagogy of the 19th- 21st Centuries**
doi:10.31518/2618-9100-2021-5-17
How to cite:
Dolgushin D.V. Cognitive Tasks, Mnemonic Tables and Didactic Games: Approaches to Problem-Based Teaching of History in Russian Pedagogy of the 19th - 21st Centuries // Historical Courier, 2021, No. 5 (19), pp. 203-220. [Available online: http:// istkurier.ru/data/2021/ISTKURIER-2021-5-17.pdf]
Abstract. The article is devoted to the study of didactic practices used by Russian teachers of the 19th - 21st centuries to implement a problem approach in teaching history. Cognitive tasks are one of the main tools of problem-based history teaching. For the first time they were developed by I.Ya. Lerner. The heyday of the genre occurred in the 1990s. It was then that collections of cognitive tasks on history began to be called "problem books". The most famous of them were the problem books of S.G. Smirnov, A.T. Stepanishchev and S.G. Goryainov. If the tasks of I.Y. Lerner were distinguished by their binding to a specific educational and methodological context and information minimalism, then the problem books of the 1990s assumed possession of broad historical contexts and the presence of erudition that went beyond the school course. The tasks have become more diverse from a methodological point of view. In the 2000s - 2010s, historical tasks (with a division into cognitive and problematic ones) became a permanent section of basic educational and methodological complexes. History problem books began to be used in universities, and their subjects became more specialized. There were problem books devoted to certain historical periods, certain topics of national and regional history. Published in 2021, the taskbook edited by E.V. Burlutskaya for the first time in the history of the genre turned out to focus not on event history, but on the history of everyday life. However, there is a level of history teaching at which it is impossible to use tasks - this is the level of formation of the initial fund of knowledge. On it, the educational material is assimilated in a "ready-made form", receptively, through its presentation during explanations by the teacher. In search of ways to implement the problem approach at this level, it will be useful to turn to the legacy of Russian pedagogy of the 19th century, namely to the pedagogical experiments of V.A. Zhukovsky. Organizing the teaching of history to the heir to the throne, and later to his own children, Zhukovsky developed special tables (still unpublished) in which historical material was encoded using a special system of signs. Unlike A.F. Yazvinsky, Zhukovsky managed to combine the clarity of the table and the coherence of the narrative. The encoding and decoding of the text, the folding of the word into a symbol and the unfolding of the symbol into a word formed the essence of his didactic tools and allowed to
* Долгушин Дмитрий Владимирович, доктор филологических наук, Новосибирский государственный университет, Новосибирск, Россия, e-mail: D_Dolgushin@mail.ru
Dolgushin Dmitry Vladomirovich, Doctor of Philology, Humanities Institute of Novosibirsk State University, Novosibirsk, Russia, e-mail: D_Dolgushin@mail.ru
** Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (проект № 20-012-00529). The work was carried out with the financial support of the RFBR (project No. 20-012-00529).
problematize the material through its form, and not through the content, to set the rules of the didactic game. Zhukovsky's methodology contains an experience that has not yet been comprehended and mastered by domestic pedagogy, but has great potential for implementing a problem approach at the initial stage of teaching history.
Keywords: problem approach; problem problems in history; cognitive problems in history; didactics; mnemonics; chronological tables; didactic games; A.F. Yazvinsky; V.A. Zhukovsky.
The article has been received by the editor on 14.06.2021.
Full text of the article in Russian and references in English are available below.
Аннотация. Статья посвящена исследованию дидактических практик, применявшихся российскими педагогами XIX-XXI вв. для реализации проблемного подхода в преподавании истории. Одним из главных инструментов проблемного обучения истории являются познавательные задачи. Впервые их стал разрабатывать И.Я. Лернер. Расцвет жанра пришелся на 1990-е гг. Именно тогда сборники познавательных задач по истории стало принято называть «задачниками». Один из таких задачников был подготовлен самим И.Я. Лернером, а кроме него вышло множество других. Наиболее известными из них стали задачники С.Г. Смирнова, А.Т. Степанищева и С.Г. Горяйнова. Если задачи И.Я. Лернера отличались привязкой к конкретному учебно-методическому контексту и информационным минимализмом, то задачники 1990-х гг. предполагали владение широкими историческими контекстами и наличие эрудиции, выходящей за рамки школьного курса. Задачи стали более разнообразными и с методической точки зрения. В 2000-2010-х гг. исторические задачи (с подразделением на познавательные и проблемные) сделались постоянным разделом базовых учебно-методических комплексов. Задачники по истории стали использоваться и в вузах, причем их тематика сделалась более специализированной. Появились задачники, посвященные отдельным историческим периодам, отдельным темам национальной и региональной истории. Вышедший в свет в 2021 г. задачник под редакцией Е.В. Бурлуцкой впервые в истории жанра оказался сосредоточен не на событийной истории, а на истории повседневности. Однако есть уровень обучения истории, на котором невозможно использовать задачи, - это уровень формирования первоначального фонда знаний. На нем учебный материал усваивается в «готовом виде», рецептивно, через предъявление его в ходе объяснений учителем. В поисках способов реализации проблемного подхода на этом уровне полезным будет обратиться к наследию русской педагогики XIX в., а именно к педагогическим экспериментам В.А. Жуковского. Организовывая преподавание истории наследнику престола, а позже и собственным детям, Жуковский разработал особые таблицы (до сих пор остающиеся неопубликованными), в которых исторический материала кодировался с помощью специальной системы знаков. В отличие от А.Ф. Язвинского Жуковскому удалось совместить наглядность таблицы и связность наррации. Кодирование и декодирование текста, свертывание слова в символ и развертывание символа в слово составили суть его дидактического инструментария и позволили проблематизировать материал через его форму, а не через содержание, задать правила дидактической игры. Методика Жуковского содержит в себе опыт, до сих пор не осмысленный и не освоенный отечественный педагогикой, но обладающий большим потенциалом для реализации проблемного подхода на первоначальной стадии обучения истории.
Ключевые слова: проблемный подход; проблемные задачи по истории; познавательные задачи по истории; дидактика; мнемоника; хронологические таблицы; дидактические игры; А.Ф. Язвинский; В.А. Жуковский.
Поводом к написанию данной статьи послужила публикация практического пособия для вузов «Повседневная история России с древнейших времен до конца XX века. Задачник» под редакцией Е.В. Бурлуцкой (М.: Юрайт, 2021) (рис. 1). Выход издания с таким подзаголовком побудил задуматься о том, как с течением времени в России менялись дидактические подходы к проблемному преподаванию истории. Размышлениям об этом и будет посвящена настоящая статья.
Начнем мы ее с разбора упомянутой книги, написанной, как указывалось выше, в не так уж часто встречающемся сейчас дидактическом жанре - жанре задачника, причем этот жанр
подвергся в ней определенной трансформации. Прежние задачники сосредоточивались обычно на истории событийной, иногда на истории культуры, но почти совсем не касались быта и «структур повседневности», т.е. той проблематики, которая стала магистральной для обсуждаемого издания.
Ценная и новаторская особенность книги -акцент на источниках. Гораздо более последовательно и систематично, чем другие известные нам издания подобного рода, задачник под ред. Е.В. Бурлуцкой побуждает своих читателей-студентов работать с историческими текстами: для решения большей части помещенных в нем задач требуется анализ письменных (а иногда и иконических) источников, фрагменты из которых приводятся в условиях к этим задачам.
Тематический охват книги определяется требованиями вузовского курса истории России: от древнейших времен до конца XX в. Недостатком тематического планирования кажется слишком размашистый исторический шаг. Семь веков древнерусской истории, с X по XVII вв., умещаются во всего лишь три темы, в то время как Российской империи посвящено восемь тем, столько же тем посвящено XX веку. Впрочем, хронологическая диспропорция, жертвой которой становится история Древней Руси, стала уже привычной. Ясно, что она обусловливается объективным фактором - дефицитом часов в программе.
Внутри каждой темы материал структурирован по трем разделам - семейная повседневность, трудовая повседневность и досуговая повседневность. Такая градация, конечно, не исчерпывает всех форм повседневности (ср. не до конца последовательную попытку авторов выделить еще и повседневность «экстремальную»), но является вполне приемлемым в дидактическом отношении вариантом упорядочивания трудно поддающегося систематизации фактографического материала.
Задания к задачам сформулированы интересно и содержательно. Тексты к ним подобраны удачно. Записки иностранных и русских путешественников, отрывки из актовых источников, фрагменты частных писем, дневников и мемуаров, фольклор, выдержки из исследовательских статей, художественной литературы и эстрадных песен, плакаты, карикатуры, лексикографические подборки и многие другие тексты образуют мозаику, из которой складывается живой и запоминающийся образ различных периодов русской истории.
ВЫСШЕЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
Под редакцией Е В. Бурлуцкой
ПОВСЕДНЕВНАЯ ИСТОРИЯ РОССИИ С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЁН ДО КОНЦА XX ВЕКА
ЗАДАЧНИК
УМО во
РЕКОМЕНДУЕТ
^ юрайт
Рис. 1. Повседневная история России с древнейших времен до конца XX века. Задачник: практическое пособие для вузов / Е.В. Бурлуцкая [и др.]; под ред. Е.В. Бурлуцкой. М.: Изд-во Юрайт, 2021. 169 с.
Можно сказать, что авторам вполне удалось реализовать установку на разнообразие, о которой они пишут в предисловии,1 причем не только применительно к историческим источникам: задачник дает представление о многообразии эпох, социальных групп, человеческих судеб.
Вопросы к заданиям сформулированы методически грамотно. Ответы на них требуют владения навыками анализа текста, знаний фактического материала и умения выявлять логику исторического процесса. Примерные решения задач выпущены отдельным приложением, в котором содержатся и списки использованной литературы2. В целом можно сказать, что авторам удалось решить сложную проблему, поставленную ими в предисловии: создать учебно-методические материалы, «с помощью которых сюжеты по истории повседневности можно было бы включить в образовательный процесс, не уходя в этнографичность или развлекательность»3.
Адресовано пособие студентам высших учебных заведений, обучающимся по гуманитарным направлениям, в т.ч. и будущим педагогам. Это позволяет надеяться на то, что задачник под ред. Е.В. Бурлуцкой станет для студентов стимулом не только к изучению повседневности, но и к использованию в их будущей преподавательской деятельности столь же выверенного, продуманного и «нерутинного», как данный задачник, дидактического инструментария.
Книга под редакцией Е.В. Бурлуцкой достойно продолжает традицию задачников по истории, восходящую к 60-м годам XX в. Имеет смысл сделать обзор этой традиции (кажется, такого рода попытка никем еще не предпринималась) в ретроспективном и перспективном отношении.
У истоков ее стоит выдающийся теоретик дидактики И.Я. Лернер, который, собственно, и ввел в обиход термин «познавательная задача по истории»4. Он применил этот термин к особого рода вопросам-заданиям, содержащим «доступное познавательное противоречие»5, ответ на которые «нельзя получить ни простым восприятием, ни немедленным воспоминанием чего-либо, хорошо известного, ни только выполнением хорошо известных и привычных умственных операций»6. Главную их цель И.Я. Лернер видел в том, чтобы помочь ученику перейти от рецептивно-репродуктивных к более творческим формам мышления.
Расцвет открытого И.Я. Лернером дидактического жанра пришелся на 1990-е гг. Именно тогда сборники познавательных задач по истории стало принято называть «задачниками». Один из таких задачников был подготовлен самим И.Я. Лернером7, а кроме него вышло множество других. Наиболее известными из них стали задачники С.Г. Смирнова8,
1 Повседневная история России с древнейших времен до конца XX века. Задачник: практическое пособие для вузов. М., 2021. С. 8.
2 Повседневная история России с древнейших времен до конца XX века. Приложение к задачнику: практическое пособие для вузов. Оренбург, 2021.
3 Повседневная история России с древнейших времен... С. 8.
4 Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968; <Лернер И.Я.> Познавательные задачи по истории древнего мира. (Задания для экспериментальных классов школ Новосибирской области). Новосибирск, 1969; Лернер И.Я. Познавательные задачи по истории средних веков: VI класс. М., 1969; Лернер И.Я. Познавательные задачи и задания по истории СССР: Дидактический материал для организации самостоятельной работы учащихся: Седьмой класс. М., 1970; Лернер И.Я. Образование Российской империи в начале XVIII в.: Познавательные задачи и задания для учащихся VII класса. М., 1977.
5 Селиверстова Е.Н. Идея субъектности в дидактическом наследии И.Я. Лернера: связь веков // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1. № 3 (39). С.47.
6 Выражение П.А. Шеварева. Цит. по: Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Методическое пособие для учителя. М., 2003. С. 30.
7 Лернер И.Я. Задачник по истории отечества: 6-7 кл. Пособие для учителя. М., 1997.
8 Смирнов С.Г. Задачник по истории древнего мира. М., 1992; Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков. М., 1993; Смирнов С.Г. Задачник по истории России. М., 1993.
А.Т. Степанищева9 и С.Г. Горяйнова10. Жанр познавательной задачи подвергся у этих авторов значительной трансформации.
Задачи И.Я. Лернера отличались привязкой к конкретному учебно-методическому контексту (проще говоря - к определенному учебнику) и, если можно так выразиться, информационным минимализмом. Принципиальной позицией педагога был отказ от заданий, которые «не могли бы быть выполнены на основе учебника»11: цель познавательной задачи И.Я. Лернер видел в развитии именно операционной стороны мышления, а не в расширении информационных горизонтов ученика12.
Акцент на операционную, а не информационную составляющую в его задачах, конечно, объясняется и тем, что информационные возможности образования в 1960-1980-е гг., когда разворачивалась деятельность И.Я. Лернера, были сильно ограничены идеологическими и техническими факторами. В 1990-е гг. ситуация изменилась. Идеологический плюрализм, школьная реформа, сопровождавшаяся диверсификацией педагогического пространства, бум частного книгоиздательства, а под конец десятилетия и пришедшая в Россию цифровая революция многократно расширили информационные возможности и педагога, и ученика. В результате в задачниках 1990-х гг. произошел дрейф в сторону от информационного минимализма.
Задачники перестали ограничиваться рамками учебника, а в некоторых случаях начали и полемизировать с ним. С.Г. Смирнов в одно из своих изданий даже поместил письма, написанные школьниками от лица исторических персонажей, в которых те критикуют авторов учебника за несправедливое к себе (т.е. персонажам) отношение, умолчания и
ошибки13.
Кроме фактографических задач в задачники С.Г. Смирнова, А.Т. Степанищева и С.Г. Горяйнова было включено большое количество концептуальных14. Решение задач стало требовать информационного поиска, знания разнообразных исторических фактов. Ответы на них предполагали владение широкими историческими контекстами и наличие эрудиции, выходящей за рамки школьного курса.
Вполне в духе эпохи авторы задачников 1990-х гг. склонны подчеркивать неоднозначность и неокончательность решений предложенных ими задач. Так, А.Т. Степанищев собирался вообще обойтись без текстов решений, и только позиция издателей заставила его отказаться от этой идеи.
С формально-методической стороны задачи в 1990-е гг. стали более разнообразными. В задачниках С.Г. Смирнова, А.Т. Степанищева и С.Г. Горяйнова можно встретить и
9 Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней: Дидактические материалы. М., 1999.
10 Горяйнов С.Г. Задачник по истории России: Загадки Российской Клио для всех, кто изучает и любит историю. Ростов-на-Дону, 1996. См. также: Литвинов А.В. История становится ближе: Задачник. М., 1996; Пятецкий Л.М. По тропам российской истории: Справочник-задачник для школьников и абитуриентов. М., 1998; Рюмина Т.Д. История Москвы. Пособие к экзаменам: Задачник-практикум. М., 1997.
11 Лернер И.Я. Задачник по истории отечества. С. 5.
12 И.Я. Лернер понимал, что обратной стороной информационной ограниченности может оказаться схематизация исторического знания в школе, но считал эту опасность неизбежным злом, обусловленным самой природой учебного познания «.ученик в отношении к фактам находится в ином положении, чем ученый-историк. Последний всегда стремится к максимальному охвату фактов, к построению их полной совокупности, сам производит отбор существенного, отбрасывает несущественное и строит их интерпретацию. Ученик преимущественно получает факты в готовом интерпретированном виде. Он только частично выступает в роли самостоятельно познающего субъекта. В учебном познании есть преимущества быстроты и экономичности, но возникает опасность недостаточной обеспеченности ученика совокупностью фактов, неполной ясностью связей между ними. Это порождает формализм знаний» (Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М., 1982. С. 25).
13 См.: Смирнов С.Г. Задачник по истории России. С. 196-198.
14 А.Т. Степанищев, например, стремился ограничиться именно ими, полагая, что проблемные задачи по истории должны предполагать не ответы на вопросы «сколько?», «где?», «когда?», а ответы на вопросы «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «не могли же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?» (см.: Степанищев А.Т. 300 задач по истории России. С. 3).
тестовые задания, и задачи на распознавание исторических персоналий по фрагментам их биографий, и тексты с ошибками, и задачи на синхронность событий, и задачи-вопросы, и задачи с математическими вычислениями15, и кроссворды, и задания по работе с историческими документами. Эта классификация, предложенная Д.Ч. Матвейчиком16, может быть дополнена (в частности, в ней не учтены задачи, предполагающие составление текста, имитирующего исторический источник, - например, такого типа: «напишите отчет от имени миссионера-доминиканца о его поездке в Японию и Китай в конце XVI в.»17 и т.п.), но и из нее очевидно, что в 1990-х гг. произошло стремительное наращивание не только информационной, но и дидактической насыщенности жанра познавательной задачи по истории.
В 2000 - 2010-х гг. этот дидактический жанр прочно занял место в школьном преподавании. Исторические задачи (с подразделением на познавательные и проблемные) сделались постоянным разделом базовых учебно-методических комплексов18. Задачники по истории стали использоваться и в вузах, причем их тематика при этом сделалась более специализированной. Появились задачники, посвященные отдельным историческим периодам, отдельным темам национальной и региональной истории19, а также, как теперь видим, и истории повседневности. Их стали размещать на цифровых носителях и платформах.
Таким образом, к настоящему времени осуществилась дидактическая институализация жанра задач по истории. Они обрели свое, и очень важное, место в методическом обеспечении преподавания этого предмета - прежде всего как средство реализации проблемного подхода к обучению. Остановимся на этом моменте подробнее.
Теоретики проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.) признают главной целью педагогического процесса формирование у ученика творческого мышления, а главным средством достижения этой цели -создание «системы проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач»20.
Логика предлагаемой ими методики такова. Любая проблема является затруднением, которое невозможно преодолеть заранее известными и привычными средствами. Решение ее требует от ученика, во-первых, активности; во-вторых, творческого поиска21. Эти два элемента, собственно, и составляют сущность творческого мышления, процедурам которого, с точки зрения сторонников проблемного подхода, невозможно обучить рецептивно, извне, их можно только «почувствовать и усвоить» самостоятельно и изнутри в ходе решения «проблемных или творческих задач», сконструированных педагогом22. Применим ли этот способ ко всем уровням изучения истории?
Для удобства дальнейшего рассуждения выделим два таких уровня: первый -фактографический и второй - теоретический (в данном случае мы позволим себе пренебречь тем, что разделение между ними - весьма условно, т.к. любой факт содержит внутри себя и
15 Ср. сборники такого рода задач, подготовленные Б.С. и С.С. Перли: Перли Б.С., Перли С.С. Москва и ее жители: История. Архитектура. Быт: Нетрадиционный задачник по математике: 5-6-й класс. М., 1997; Перли С.С., Перли Б.С. Блистательный Петербург на уроках математики: Необычный задачник для 6-го класса. СПб., 2003.
16 Матвейчик Д.Ч. Задачи по истории: типологизация, возможности компьютеризации // Информационное обеспечение исторического образования: сб. ст. Вып. 3. Минск; Гродно, 2003. С. 155-163.
17 Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков. С. 96.
18 См., напр.: Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М., Коваль Т.В. Всеобщая история. История Нового времени. 1500-1800. Поурочные разработки. 7 класс. М., 2013.
19 Бабинцев В.А., Краева Т.В. Новейшая история Востока: Япония, Китай, Индия, Турция в 1918-1945 гг. Задачник: учебное пособие для студентов, обучающихся по программе бакалавриата по направлению подготовки 030600 «История». Екатеринбург, 2013; Кудряшова Ю.А., Саракаева А.А. Задачник по новейшей истории зарубежных стран 1918-1939 гг. Ч. 1: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальностям 050401 «История» (с дополнительной специальностью) 030401 «История». Астрахань, 2011; Хасьянов А.Г. Задачник по истории татарского народа: Учебное пособие. Самара, 2001; Цыренова М.Г. Задачник по истории Бурятии (с древнейших времен до конца XVIII века). Улан-Удэ, 2009.
20 Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. Кн. 1: Лингво-педагогические категории проблемного обучения. Нижневартовск, 2010. С. 224.
21 Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее... С. 219.
22 См.: Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся. С. 15.
определенную теорию). На фактографическом уровне изучающему историю необходимо запомнить громадную россыпь фактов, лиц, событий, процессов, дат в верной последовательности и связи. Основываясь именно на этом эмпирическом материале, только и возможно выйти на уровень теоретический - научиться анализировать историческую информацию, сопоставлять факты, выявлять причинно-следственные связи между ними.
Очевидно, что проблемные задачи по истории успешно применяются на втором уровне -когда речь идет о причинах и следствиях, влияниях и взаимодействиях, исторических параллелях и сопоставлениях. Именно к этой категории относятся задачи, например, такого рода: «почему успех крестоносцев в 1099 г. не привел к европейской колонизации всего Ближнего Востока подобно тому, как в XVI веке Великие географические открытия привели к колонизации Америки, Африки, Азии?»23, «почему обещанный Советскому Союзу противодействующий Гитлеру фронт союзников с западной стороны был открыт лишь через два года после установленных сроков?»24, «кто был более виновен в разжигании Пелопоннесской войны -спартанцы или афиняне? Можно ли было избежать ее?»25 и т.д.
На первом, фактографическом, уровне задачи тоже применяются, хотя их следует охарактеризовать как познавательные, а не проблемные. Однако и они способствуют интеллектуальной активности ученика. Несмотря на то, что ответ на них можно «получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса»26, ответ этот существенно расширяет информационный кругозор ученика и характеризует уже известные ему исторические события, явления или лица с неожиданной стороны, некоторым образом проблематизируя их: «перечислите знаменитых современников Григория VII»27, «за что был осужден на смерть Сократ?»28, «кого из донских казаков - депутатов Государственной Думы дореволюционной России Вы знаете?»29 и т.п.
Но и на фактографическом, и на теоретическом уровне есть стадия, на которой задачи использовать практически невозможно, - это стадия формирования первоначального фонда знаний. На ней господствует «сообщающее обучение», и учебный материал усваивается в «готовом виде», рецептивно, через предъявление его в ходе объяснений учителем или изучения учебника учеником. Активность учащегося здесь не задействована, творческий поиск отсутствует. Эта стадия представляет собой «белое пятно» на карте проблемного подхода. Миновать ее нельзя, но и процедуры проблемного мышления на ней, на первый взгляд, принципиально нереализуемы. Ведь для того, чтобы проблематизировать материал, нужно прежде рецептивно, «допроблемно», накопить его. Между тем, объем этого «первоначального накопления материла» (в силу идеографического, а не номотетического характера исторической науки) весьма значителен, и овладение им часто оказывается непростым для учеников. Применение проблемных приемов на этой стадии облегчило бы его усвоение. Но как это сделать? Задачи на этой стадии неприменимы, однако, может быть, есть какой-то иной дидактический инструмент?
В связи с этим вопросом уместно будет напомнить о почти совершенно забытом и практически незамеченном опыте русской педагогики имперского периода - преподавании истории поэтом В.А. Жуковским. Жуковский, как известно, на протяжении многих лет (1826-1841) был наставником великого князя Александра Николаевича (будущего императора Александра II). Должность, которую он занимал при наследнике престола, называлась «инспектор классов», и в должностные обязанности поэта входила организация учебного процесса: составление учебных планов, подбор преподавателей, координация их деятельности и, что для нас особенно важно, разработка наглядных материалов и учебных пособий.
23 Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков. С. 39.
24 Степанищев А.Т. 300 задач по истории России. С. 20.
25 Смирнов С.Г. Задачник по истории древнего мира. С. 73.
26 Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Умение. Понимание. 2009. № 1. С. 152.
27 Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков. С. 39.
28 Там же. С. 73.
29 Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. С. 121.
Занимаясь исполнением этих обязанностей, Жуковский увлекся дидактикой. Опираясь на опыт школ Песталоцци и достижения современной ему немецкой педагогики (И. Рамзауер, В.И.Г. Куртман, Ф.Ф. Вильмзен, Ф.А.В. Дистервег), он разработал свою методику преподавания истории. В ходе придворной деятельности поэта она не была реализована до конца, и к итоговому обобщению своих дидактических экспериментов Жуковский обратился уже незадолго до смерти, когда в 1848-1851 гг. взялся за создание первоначального курса обучения своих собственных детей, достигших тогда младшего школьного возраста30.
В придворный период Жуковский широко использовал для уроков истории разработанные им синхронистические и хронологические таблицы. В самой по себе «табличной» методике не было ничего нового: такие таблицы издавна (фактически с поздней античности) использовались для запоминания и осмысления исторического материала31. В начале XIX в. из них особой популярностью пользовались «Река времен» Ф. Штрасса, «Атлас» Лесажа (Ласказа), таблицы Г. Бредова, Ф. Пишона, А. Ведекинда и Г. Кольрауша. Все они, конечно, были известны Жуковскому, а издания некоторых из них сохранились в его библиотеке32.
Однако Жуковский привнес в табличный метод существенное новшество. Если его предшественники составляли таблицы, опираясь исключительно на текстовый материал, и из визуальных средств использовали только выделение цветом, то Жуковский сделал упор на средства визуальной дидактики. Он разработал систему визуальных знаков, с помощью которых можно было закодировать любую историческую информацию.
Всего таких знаков им было разработано семьдесят33. Вот значение некоторых из них. Скрещенные меч и сабля у Жуковского означают сражение, меч с венком - победу, флаг -войну, два перекрещенных флага - гражданскую войну, путешествие по морю Жуковский обозначил корабликом, путешествие по суше - изображением дороги, соперничество -перекрещенными стрелами, сельское хозяйство - серпом и т.д. Народ обозначался буквой, с которой начинается его название, и примыкающим к ней многоточием; страна -начальной буквой своего названия, вписанной в квадрат; город - начальной буквой названия, вписанной в квадрат, напоминающий городскую башню; историческое лицо -начальной буквой имени, написанной полужирным шрифтом. Если под этой буквой стави -лась точка, речь шла о женщине, если над буквой размещалось изображение шлема - речь шла о полководце (capitaine), если полумесяц - о султане или другом восточном властителе, если язык пламени - о поэте и т.д. Начальная буква имени со стрелкой, направленной к ней справа, означала возвращение, направленной от нее направо - изгнание этого исторического лица и т.д.
Как видим, знаки, придуманные Жуковским, формировались как из идеографических, так и из алфавитных элементов и имели определённые правила сочетаемости. Их вполне можно рассматривать как особого рода искусственный язык со своей семантикой, грамматикой и синтаксисом.
Первоначальная цель использования знаков была у Жуковского, по-видимому, мнемонической. Их применение позволяло значительно усовершенствовать хронологические и синхронистические таблицы, сделав их гораздо более компактными и наглядными, чем в случае использования текстового материала, и, следовательно, более удобными для запоминания. В то же время использование знаков позволяло избежать той крайности табличного метода, в которую впал А.Ф. Язвинский.
30 См. о нем: Долгушин Д.В., Панина Н.Л. «Первоначальный курс обучения» В.А. Жуковского: опыт реконструкции и анализа визуального ряда // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: история, филология. 2021. Т. 20. № 2. С. 94-109.
31 См. об этой традиции исследование Б. Штайнера: Steiner B. Die Ordnung der Geschichte: Historische Tabellenwerke in der Frühen Neuzeit. Köln: Böhlau Verlag, 2008, а также в статье: Ребеккини Д. Мир символов: мнемонические таблицы В.А. Жуковского и их значение // Жуковский: Исследования и материалы. Вып. 3. Томск, 2017. С. 238-257.
32 См.: Лобанов В.В. Библиотека В.А. Жуковского (описание). Томск, 1981.
33 Их перечисление с расшифровкой на французском языке см.: Российская национальная библиотека (РНБ). Ф. 286. О. 1. № 131. Л. 1.
Как известно, потенциал наглядности, которым обладают таблицы, Язвинский попытался использовать для запоминания дат. Исходя из убеждения в том, что «легче запомнить места и фигуры, доступные для взора, нежели... звуки или числа»34, он составил свои таблицы из квадратов по сто клеток, каждая из которых соответствовала году, а квадрат в целом -столетию. Учащийся должен был закрывать марками клетки, соответствующие тем или иным событиям, таким образом заучивая хронологический материал35 (рис. 2).
170 L 0f ¡tic lla-1 Еф^'Р- 1 PiiJ.lt-.iciiLC [Vn"í IT ni rydsp. Т1лгц л Г Fi. tílITH. M<ttví-уузъ
С г IMT V, Мн]ГЪ При Прут*. ./j-tJo- ПИКГ- А Г. [hl-npiilj п vre muri t.ie rb E lifi1 n v.
Ннштл- чпръ ClIHOA- Kninii Г1. Пер-f ift 4PJI HJ- a h пл.! и-nii.i 1. ■ Пйгрт IL. AJ, Дав* ItfidDBB.
bll puní, i ррцлгъ llip.lJin. pfítJ. Анны.]- с fipadp* Jir.^tttiíl
Ед||М . тегп 9 HÍT. мир*.
_ Отмена сперта-j;n;ufi¡. MOÍ'KO-Itriiiii yHirrfip-сйтетгь. Первый 'p ytcuiit газ i \>Ti. Академ, íterf nfL,
1 П«грт Ii El. И. Е ЕШГА- риЯа 11. Л ь-1'lpK i Crnttii rr r.riTft- BJ IJiMft ■ Пшкагъ- íeiiiii y~ ла/ШйЯ. (íirj.lb 1! Чог иа.
1 HÍtaie 3 41' EiL ti] , J Fi' fi iu e piJJ'M. I1o.ii.- III IT . р!ф1 Pí .*■ 111. j i'.l."."' xr[. 0СНО9Я rtití rflíí- tlíjjffM. tiimntTi.
njnicilfl-4 mjH;j[r T i fcpfl - ДЫ. '^ранил л ПОПИЛ. ITi^i.M npir l l.I- HlflTK'fe,
■ i Hri'uiii 9 MllJíL bi F iiii-ca. InifAli JI.I:Í I t.i HOJU-Шн. Трепе i|:m-DIi »¡MI raé'if . i linkte ji.ijjii-..11 ii, :l I.M (Mi i 1. llíT- ____ i :y Ia1' [HH.'F. 1Г1. Utíulií, i infjn'fc В C/lUJplh] ]|ч1 F I
Рис. 2. Хронологическая таблица русской истории (фрагмент) из кн.: <Язвинский А.Ф.>. Хронографическое обозрение русской истории по методе А. Язвинского.
СПб.: Тип. М.Д. Ольхина, 1845.
34 Цит. по: Пашкова Т.И. «Метода» преподавания школьных дисциплин А.Ф. Язвинского (1830-1850-е гг.): взлет и падение // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2019. № 192. С. 132.
35 См.: <Язвинский А.Ф.> Метода преподавания хронологии истории г. Язвинского, изъясненная самим же изобретателем. СПб., 1837; <Язвинский А.Ф.> Хронографическое обозрение русской истории по методе А. Язвинского. СПб.: тип. М.Д. Ольхина, 1845. Интересно, что Язвинский (возможно, не без влияния таблиц Жуковского, сведения о которых он мог получить из статьи А.А. Краевского в Журнале министерства народного просвещения) в 1840 г. усовершенствовал свои таблицы, снабдив их визуальным материалом, правда, совсем иного рода, чем Жуковский: <Язвинский А.Ф.> Синхронические таблицы Всеобщей истории, украшенные 1500-ми портретами, снятыми с медалей, служащие к хронографическому атласу А. Язвинского. СПб., 1840.
Апробация методики Язвинского в учебных заведениях Петербурга обнаружила ее слабые стороны. Фундаментальным недостатком оказался отрыв хронологии от исторического нарратива. Ученики заучивали даты в отрыве от повествования, вне связной событийной канвы, отождествляя их не с местом, которое они занимали в истории, а с местом, которое они занимали в таблице. Для припоминания той или иной даты учащимся приходилось не воскрешать в воображении образы исторических лиц и не вдумываться во взаимовлияние исторических процессов, а все время «рисовать в уме» таблицу Язвинского36. По словам одного из рецензентов Язвинского, А.Ф. Постельса, перед учениками «мелька-лись одни только тени фактов и имена лиц исторических»37, а другой рецензент, Е. Кемниц, вынес методике Язвинского суровый, но справедливый приговор: «те, кто раз приучил себя к приемам этой механической методы ... тот без них уже будет не в состоянии ступить ни шагу далее, и на всю жизнь останется пригвожденным к табличкам г. Язвинского, всю жизнь должен будет возиться с этими клеточками . подобная возня не может иметь особо плодотворного влияния на развитие умственных способностей учащегося»38. Мнемоническая механика Язвинского свела на нет выгоды наглядности, не преодолела, а усугубила рецептивно-репродуктивный характер обучения, лишив его какого-либо творческого начала и превратив его фактически в технически усовершенствованную зубрежку.
Использование Жуковским компактного символьного языка позволяло избежать этой опасности и совместить наглядность таблицы и связность наррации. Именно в этом видел достоинство его методики А.А. Краевский. Метод Жуковского, по словам Краевского, позволял «изображать на малом пространстве все важнейшие факты какого-либо историче-
w w 3Q
ского отдела» «в последовательной и синхронистической связи»39.
В качестве примера рассмотрим таблицу Жуковского, опубликованную в статье Д. Ребек-кини40 (рис. 3). Она отражает события военного 1813 г. и, подобно таблицам Язвинского, разделена на ячейки. Столбцов в таблице 12 (каждый из них соответствует месяцу, обозначенному начальной буквой своего французского названия), а строк - 31. Таким образом, каждая ячейка соответствует одному из дней 1813 г. Внутри ячеек с помощью символов обозначены события, случившиеся в тот или иной день. Так, под 5 января 1813 г. написана литера К внутри квадрата, напоминающего городскую башню, рядом с ней литера F с многоточием и стрелка, направленная от нее вправо. Все вместе означает отступление французов из Кенигсберга, произошедшее в этот день. В ячейке, соответствующей 8 февраля 1813 г., видим литеру R с многоточием и направленной вправо от нее стрелкой, указывающей на литеру V внутри стилизованного изображения городской башни. Это означает вступление русских в Варшаву. Под 2 мая 1813 г. видим перекрещенные меч и саблю рядом с литерой L - таким образом обозначена произошедшая в этот день битва при Лютцене и т.д. Всего в таблице обозначено более 90 событий.
Следует учитывать, что символы у Жуковского являлись лишь одной из половин креоли-зованного (в терминологии М.Б. Ворошиловой41) текста, второй, вербальной, частью которого выступал устный нарратив42. Устный рассказ в методике Жуковского - столь же необходимая вещь, как и символы. Кодирование и декодирование текста, свертывание слова в символ и развертывание символа в слово составляют самую суть его дидактического инструментария.
36 Пашкова Т.И. «Метода» преподавания школьных дисциплин А.Ф. Язвинского. С. 134.
37 Цит. по: Там же. С. 137.
38 Цит. по: Там же. С. 139.
39 Краевский А. Об исторических таблицах В.А. Жуковского // Журнал министерства народного просвещения 1836. Июнь. С. 417.
40 См.: Ребеккини Д. Мир символов: мнемонические таблицы В.А. Жуковского.
41 Ворошилова М.Б. Политический креолизованный текст: ключи к прочтению. Екатеринбург, 2013. С. 20-21.
42 См. об этом: Долгушин Д.В., Панина Н.Л. «Первоначальный курс обучения» В.А. Жуковского. С. 104-105.
IR17»
д F M А \\ J. J. А. 8. О V 11
1 ta
U i : Xi. PI
J <tBTi] /t-Ш. JtT ш
1 А-.Щ i-
л .Ai.i.nJ
% Wää ■в
V й-Д
ь fcrS 14 и Jkl
№Trl ■Hb ivw
к> zTil ■I vim •Ту Э wSfJ
ц Avif
И м&Л ЕЕ та flt s-E
t'j Xo. Збй
1 1
13 t Ж
tri sr
14 ■J+I ■
^..(öSf iiald «Xb :
l&b
t» räft Xu ад fl-H
** LjUlij ЛШ
И SM
sc
T H\ Ы KT
»VXk*
ЧЛ % Ш1 С-тЖ
'i'i 'я-Ж
Aii. n Jfjt,
Л-V ■и Xu tli-Lü
ЕЯЖЕеЗ 3M« im
Рис. 3. Жуковский В.А. Таблица исторических событий 1813 г. (приводится по: Ребеккини Д. Мир символов: мнемонические таблицы В.А. Жуковского и их значение // Жуковский: Исследования и материалы. Вып. 3. Томск, 2017. С. 238-257).
А.А. Краевский описывал методику преподавания по таблицам Жуковского следующим образом: сначала учитель должен «изложить словесно <...>, с занимательными подробностями, события, составляющие назначенный им для преподавания отдел <...>, с строгим соблюдением предписанного в таблице порядка, но без самой таблицы»43. «По окончании изустного повествования событий известного исторического отдела, сам преподаватель должен повторить все это по таблице перед учениками; от этого идея в умах слушателей превратится в ощутительный образ». Затем «ученик должен повторить пройденный отдел по таблице, т.е. должен рассказывать, припоминая и указывая на буквы и знаки таблицы, все слышанные им факты, в связи хронологической и <...> синхронистической. Здесь образ
44
становится уже словом»44.
43 Краевский А. Об исторических таблицах В.А. Жуковского. С. 434.
44 Там же. С. 435.
Именно эта практика шифрации и дешифрации, свертывания и развертывания нарратива постепенно становится для Жуковского-дидактика главной и отодвигает на второй план табличный подход. В предварительном курсе обучения 1848 - 1851 гг. он почти полностью отказывается от использования хронологических таблиц, применяя символы не для сопоставления событий с датами, а для кодирования повествования о событиях - в данном случае библейского (для предварительной стадии обучения Жуковский считал необходимым изучение именно библейской истории).
Рассмотрим в качестве примера, каким образом Жуковский шифрует события книги Иисуса Навина45 (рис. 4). Он размещает их символические обозначения в прямоугольнике, в центре которого находится литера J, увенчанная шлемом. Она означает «полководец Иисус Навин» и служит, таким образом, своеобразным заголовком. Остальные знаки читаются слева направо сверху вниз. Первая строка начинается с символа Иисуса Навина, затем следует стрелка, пересекающая изображение реки (израильтяне во главе с Иисусом Навином переходят Иордан, Нав. 3), затем символ стены (воды Иордана при переходе останавливаются, подобно стене, Нав. 3 : 16.), затем литера G внутри символа города, цифра XII и изображение то ли жертвенника, то ли камня (Иисус Навин повелел представителям каждого из 12 колен Израиля взять по камню из реки Иордан и сложил из них памятник в Галгале, где израильтяне раскинули свой стан, Нав. 4), затем круглые скобки, внутрь которых помещена зачеркнутая буква М. Скобки в системе знаков Жуковского означали попутное замечание, ремарку («remarque»46), в данном случае - это замечание о том, что манна перестала падать с неба после того, как израильтяне стали есть плоды земли, в которую вступили (Нав. 5, 12). Не будем приводить дальнейшую расшифровку: сказанного достаточно, чтобы понять своеобразие методики Жуковского. Зададимся вопросом, в чем была ее цель?
ÎMm- JG|hia m g} ] А* тг
с... Й1НЗ t ~j=a- ¿V ш J Ь
-Ш' ЖлМПТ * Рз
€£Р
m
¿У*
I -il J
J Ж
Рис. 4. Жуковский В.А. Таблица по священной истории (фрагмент) (РНБ. Ф. 286. О. 1. № 131. Л. 5 об.).
Видимо, в том, чтобы с помощью нее реализовать два основополагающих для традиции Песталоцци - Дистервега принципа: принцип наглядности и принцип активности ученика47. Работа по расшифровке символов задействовала и логику, и воображение, соединяла знаки и чувственные образы. Увлекая художественной наглядностью, она в то же время требовала эвристической самостоятельности ребенка. Именно эту самостоятельность Жуковский считал самым ценным в своей методике. Он подчеркивает это в письме П.А. Плетневу от 6 марта 1850 г., рассказывая о своих уроках с дочерью: «моя малютка ни разу еще не чувствовала скуки и <...> для нее часы ученья всегда были приятны; тайна, дарующая им эту приятность, заключается в том, что она, то есть моя ученица, не сидит праздно с разинутым ртом, в который жареные перепелки, совсем пережеванные, сами влетают; а в том, что она сама работает умом своим, сама ходит на охоту за этими перепелками, и ходит по дороге, окруженной привлекательными видами, которые делают и самую дорогу для нее приятною, не избавляя однако ее и от труда идти своими ногами»48.
Неверно рассматривать таблицы Жуковского как чисто мнемоническое средство. Они не только облегчали, но одновременно и затрудняли восприятие материала - как облегчает и затрудняет его всякая иносказательность (например, притча, в которой, по словам
45 РНБ. Ф. 286. О. 1. № 131. Л. 5 об. Жуковский руководствовался переводом М. Лютера - немецкий был родным языком для детей поэта.
46 Там же. Л. 1.
47 Ср. высказывания Дистервега: «Основной принцип новой школы гласит: Самодеятельность посредством чувственного познания и на основании последнего» (Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 152)], «то, что человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» (цит. по: Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее... С. 10).
48 Плетнев П.А. Сочинения и переписка. Т. 3. СПб., 1885. С. 648.
Ф.Н. Глинки, «заманчивость загадки соединена с пользою поучительности»49 и необходимостью эту загадку разгадывать). Ближайшая современная аналогия дидактических экспериментов Жуковского, которая приходит на ум, - метод опорных конспектов В.Ф. Шаталова, обманчива. Опорные сигналы у Шаталова являются инструментом выстраивания ассоциативных связей, подбираются ad hoc и не образуют искусственного языка. Символы Жуковского задействуют потенциал ассоциативной памяти в гораздо меньшей степени, главное их назначение - другое.
Необходимость расшифровывать символы (даже при том, что значение их заранее объяснено) составляет трудность для ученика, создает проблемную ситуацию, в ходе преодоления которой осваиваются процедуры творческого мышления. Методика Жуковского проблема-тизирует ту стадию обучения истории, к которой неприменимы познавательные и проблемные задачи - стадию предъявления материала. Материал при этом проблематизиру-ется извне, через его форму, а не через содержание. В информации о том, что 8 февраля 1813 г. русские войска вступили в Варшаву, или о том, что израильтяне во главе с Иисусом Навином перешли Иордан, нет никакой проблемы, никакого затруднения или противоречия. Она воспринимается рецептивно. Но при предъявлении той же информации в зашифрованном виде - затруднение появляется. Оно создано искусственно и существует только в условном мире знаков, однако для своего преодоления (расшифровки) требует уже не рецептивно-репродуктивного, а творческого мышления.
Условный мир - это мир игры (ведь игра - и есть «занимательная для субъекта деятельность в условных ситуациях»50). Поэтому методика Жуковского должна рассматриваться в контексте традиции дидактических игр.
Настольные дидактические игры на темы истории были широко известны в XIX в., однако связывались, скорее, с досуговыми, чем с учебными практиками51. Самым распространенным жанром такого рода было историческое лото, некоторые разновидности которого очень напоминают задачники по истории с фактографическими вопросами52.
Гораздо ближе, чем к историческому лото, методика Жуковского стоит к тем современным дидактическим играм по истории, которые основываются на шифровке и дешифровке, сокращении и развертывании текста53. Такими являются, например, криптограммы из сборников Г.А. Кулагиной54 (нужно сопоставить цифры, которыми записаны слова, с буквами и расшифровать надпись) или игры «Реставрация» и «Зашифруй текст» из сборника Л.П. Борзовой (в первой из них школьникам дается конспект с пропусками и сокращениями, который нужно расшифровать, а во второй - наоборот, предлагается «сократить текст, насколько это возможно, но так, чтобы по вновь получившейся записи можно было воспроизвести первоначальный вариант»55). Однако и в том, и в другом случае в игре оказывается не задействована визуально-образная составляющая, столь важная для Жуковского.
В этом отношении методика Жуковского содержит в себе дидактический опыт, до сих пор не осмысленный и не освоенный отечественной педагогикой, но обладающий большим потенциалом для реализации проблемного подхода на первоначальной стадии обучения истории.
49 Глинка Ф.Н. Опыты аллегорий или иносказательных описаний, в стихах и прозе. СПб., 1826. С. IX.
50 Борзова Л.П. Игры на уроке истории. С. 23.
51 См.: Костюхина М. Детский оракул. По страницам настольно-печатных игр. М., 2013. С. 251-262; Сонина Е.С. Настольная игра дореволюционной России как форма популяризации отечественной истории // Медиа в современном мире. 58-е петербургские чтения: сб. мат-лов Междунар. науч. форума: в 2 т. СПб., 2019. Т. 1. С. 274-276.
52 Например, на картах, приложенных к книге Шмальц М.В. «Историческая игра для детей, или Новый и самый легчайший способ под видом забавы обучать детей истории» (М.: Тип. А. Решетникова, 1795), спрашивается: «как назывался славнейший греческий живописец, оставивший после смерти своей картину, которую никто не мог докончить?» (карта 8), «кто был первый христианский император?» (карта 12), «кто основатель монашеских орденов?» (карта 12) и т.п.
53 По классификации Л.П. Борзовой ее можно отнести к «играм с правилами» (См.: Борзова Л.П. Игры на уроке истории. С. 71).
54 Кулагина Г.А. Сто игр по истории. М., 1967. С. 83-86; Кулагина Г.А. Сто игр по истории: Пособие для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1983. С. 78-79.
55 Борзова Л.П. Игры на уроке истории. С. 60.
Литература
Бабинцев В.А, Краева Т.В. Новейшая история Востока: Япония, Китай, Индия, Турция в 1918-1945 гг.: задачник. Учебное пособие для студентов, обучающихся по программе бакалавриата по направлению подготовки 030600 «История». Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2013. 76 с.
Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Методическое пособие для учителя. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.
Ворошилова М.Б. Политический креолизованный текст: ключи к прочтению. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2013. 194 с.
Глинка Ф.Н. Опыты аллегорий или иносказательных описаний, в стихах и прозе. СПб., 1826. 220 с.
Горяйнов С.Г. Задачник по истории России: Загадки Российской Клио для всех, кто изучает и любит историю. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 320 с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1956. 375 с.
Долгушин Д.В., Панина Н.Л. «Первоначальный курс обучения» В.А. Жуковского: опыт реконструкции и анализа визуального ряда // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: история, филология. 2021. Т. 20. № 2. С. 94 - 109.
Костюхина М. Детский оракул. По страницам настольно-печатных игр. М.: Новое литературное обозрение, 2013. 656 с.
Краевский А. Об исторических таблицах В.А. Жуковского // Журнал министерства народного просвещения 1836. Июнь. С. 409 - 436.
Кудряшова Ю.А., Саракаева А.А. Задачник по новейшей истории зарубежных стран 1918-1939 гг. Ч. 1: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальностям 050401 «История» (с дополнительной специальностью) 030401 «История». Астрахань: Астраханский ун-т, 2011. 31 с.
Кулагина Г.А. Сто игр по истории. М.: Просвещение, 1967. 277 с.
Кулагина Г.А. Сто игр по истории: Пособие для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1983. 240 с.
Лернер И.Я. Задачник по истории отечества: 6-7 классы. Пособие для учителя. М.: Аквариум, 1997. 240 с.
Лернер И.Я. Образование Российской империи в начале XVIII в.: Познавательные задачи и задания для учащихся VII класса. М.: НИИ ОП, 1977. 12 с.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. 94 с.
Лернер И.Я. Познавательные задачи по истории древнего мира. (Задания для экспериментальных классов школ Новосибирской области). Новосибирск: [б.и.], 1969. 14 с.
Лернер И.Я. Познавательные задачи по истории средних веков: (VI класс) М.: [б.и.], 1969. 23 с.
Лернер И.Я. Познавательные задачи и задания по истории СССР: Дидактический материал для организации самостоятельной работы учащихся: Седьмой класс. М.: [б.и.], 1970. 29 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 191 с.
Литвинов А.В. История становится ближе: Задачник. М.: Журнал «Народное образование», 1996. 222 с.
Лобанов В.В. Библиотека В.А. Жуковского (описание). Томск: ТГУ, 1981. 417 с.
Матвейчик Д.Ч. Задачи по истории: типологизация, возможности компьютеризации // Информационное обеспечение исторического образования: сб. ст. Вып. 3 / под. ред. В.Н. Сидорцова, А.Н. Нечухрина, Е.Н. Балыкиной. Минск: БГУ; Гродно: ГрГУ, 2003. С. 155-163.
Пашкова Т.И. «Метода» преподавания школьных дисциплин А.Ф. Язвинского (18301850-е гг.): взлёт и падение // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2019. № 192. С. 131-142.
Перли Б.С., Перли С.С. Москва и ее жители: История. Архитектура. Быт: Нетрадиционный задачник по математике: 5-6-й класс. М.: Новая школа, 1997. 284 с.
Перли С.С., Перли Б.С. Блистательный Петербург на уроках математики: Необычный задачник для 6-го класса. СПб.: Книжный мир, 2003. 286 с.
Плетнев П.А Сочинения и переписка. СПб., 1885. Т. 3. 746 с.
Повседневная история России с древнейших времен до конца XX века. Задачник: практическое пособие для вузов / Е.В. Бурлуцкая [и др.]; под ред. Е.В. Бурлуцкой. М.: Изд-во Юрайт, 2021. 169 с.
Повседневная история России с древнейших времен до конца XX века. Приложение к задачнику: практическое пособие для вузов / Е.В. Бурлуцкая [и др.]; под ред. Е.В. Бурлуцкой. Оренбург: ИПК «Университет», 2021. 86 с.
Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / под ред. Е.В. Ковалевской. Кн. 1: Лингво-педагогические категории проблемного обучения. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского гуманитарного ун-та, 2010. 300 с.
Пятецкий Л.М. По тропам российской истории: Справочник-задачник для школьников и абитуриентов. М.: Московский лицей, 1998. 408 с.
Ребеккини Д. Мир символов: мнемонические таблицы В.А. Жуковского и их значение // Жуковский: Исследования и материалы. Вып. 3. / гл. ред. А.С. Янушкевич. Томск: ТГУ, 2017. С. 238-257.
Рюмина Т.Д. История Москвы. Пособие к экзаменам: задачник-практикум. М.: МДС, 1997. 110 с.
Селиверстова Е.Н. Идея субъектности в дидактическом наследии И.Я. Лернера: связь веков // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1. № 3 (39). С. 42-54.
Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Умение. Понимание. 2009. № 1. С. 148-157.
Смирнов С.Г. Задачник по истории древнего мира. М.: МИРОС, 1992. 190 с.
Смирнов С.Г. Задачник по истории России. М.: МИРОС, 1993. 214 с.
Смирнов С.Г. Задачник по истории средних веков. М.: МИРОС, 1993. 271 с.
Сонина Е.С. Настольная игра дореволюционной России как форма популяризации отечественной истории // Медиа в современном мире. 58-е петербургские чтения: сб. мат-лов Междунар. науч. форума: в 2 т. СПб., 2019. Т.1 / отв. ред. В.В. Васильева. С. 274-276.
Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней. М.: Дрофа, 1999. 124 с.
Хасьянов А.Г. Задачник по истории татарского народа: Учебное пособие. Самара: СОИПКПРО, 2001. 445 с.
Цыренова М.Г. Задачник по истории Бурятии (с древнейших времен до конца XVIII века). Улан-Удэ: Бэлиг, 2009. 118 с.
Шмальц М.В. Историческая игра для детей, или Новый и самый легчайший способ под видом забавы обучать детей истории. Игра 1-3. М.: Тип. А. Решетникова, 1795. 131 с., 47 л. + 96 с., 60 л. + 120 с., 60 л.
Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М., Коваль Т.В. Всеобщая история. История Нового времени. 1500-1800. Поурочные разработки. 7 класс. М.: Просвещение, 2013. 160 с.
Язвинский А.Ф. Метода преподавания хронологии истории г. Язвинского, изъясненная самим же изобретателем. СПб.: тип. Имп. Акад. наук, 1837. 16 с., 1 л. табл.
Язвинский А.Ф. Синхронические таблицы Всеобщей истории, украшенные 1500-ми портретами, снятыми с медалей, служащие к хронографическому атласу А. Язвинского. СПб., 1840. [2] с., 24 л. ил.
Язвинский А.Ф. Хронографическое обозрение русской истории по методе А. Язвинского. СПб.: тип. М.Д. Ольхина, 1845. 68 с., 2 л. табл.
Steiner B. Die Ordnung der Geschichte: Historische Tabellenwerke in der Frühen Neuzeit. Köln: Böhlau Verlag, 2008. 385 S.
References
Babintsev, V.A., Kraeva, T.V. (2013). Noveishaya istoriya Vostoka: Yaponiya, Kitay, Indiya, Turtsiya v 1918-1945 gg.: zadachnik [Recent history of the East: Japan, China, India, Turkey in 1918-1945: problem book]. Yekaterinburg, Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta. 76 p.
Borzova, L.P. (2003). Igry na uroke istorii: Metodicheskoe posobie dlya uchitelya [Games in History Lesson: A Methodological Guide for the Teacher]. Moscow, VLADOS-PRESS. 160 p.
Burlutskaya, E.V. (Ed.) (2021). Povsednevnaya istoriya Rossii s drevneishikh vremen do kontsa XX veka. Prilozhenie k zadachniku: prakticheskoe posobie dlya vuzov [Everyday History of Russia From Ancient Times to the end of the 20th Century. Appendix to the Problem book: a Practical Guide for Universities]. Orenburg, "Universitet". 86 p.
Burlutskaya, E.V. (Ed.). (2021). Povsednevnaya istoriya Rossii s drevneishikh vremen do kontsa XX veka. Zadachnik: prakticheskoe posobie dlya vuzov [Everyday History of Russia from Ancient Ttimes to the end of the 20th Century. Appendix to the Problem Book: a Practical Guide for Universities]. Moscow, Izdatel'stvo Yurait. 169 p.
Disterveg A. (1956). Izbrannye pedagogicheskiye sochineniya [Selected Pedagogical Writings]. Moscow, Uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo ministerstva prosveshcheniya RSFSR. 375 p.
Dolgushin, D.V., Panina, N.L. (2021). "Pervonachal'nyy kurs obucheniya" V.A. Zhukovskogo: opyt rekonstruktsii i analiza vizual'nogo ryada ["Initial Course of Study" by V.A. Zhukovsky: Experience of Reconstruction and Analysis of Visual Series]. In Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: istoriya, filologiya. Vol. 20, No 2, pp. 94-109.
Glinka, F.N. (1826). Opyty allegorii ili inoskazatel'nykh opisaniy, v stikhakh i proze [Essays of Allegories or Allegorical Descriptions, in Poetry and Prose]. St.-Petersburg. 220 s.
Goryainov, S.G. (1996). Zadachnik po istorii Rossii: Zagadki Rossiiskoy Klio dlya vsekh, kto izuchaet i lyubit istoriyu [Russian History Book: Riddles of Russian Clio for Everyone who Studies and Loves Hhistory]. Rostov-on-Don, Feniks. 320 p.
Khas'yanov, A.G. (2001). Zadachnik po istorii tatarskogo naroda: Uchebnoe posobie [Problem Book on the History of the Tatar People: Textbook]. Samara, SOIPKPRO. 445 p.
Kostyukhina, M. (2013). Detskiy orakul. Po stranitsam nastol'no-pechatnykh igr [Children's Oracle. Through the Pages of Board Games]. Moscow, Novoe literaturnoe obozrenie. 656 p.
Kovalevskaya, E.V. (Ed.) (2010). Problemnoe obuchenie: proshloe, nastoyashchee, budushchee: Kollektivnaya monografiya: v 3 kn. Kn. 1: Lingvo-pedagogicheskie kategorii prob-lemnogo obucheniya [Problematic Learning: Past, Present, Future: Collective Monograph: in 3 vols. Book. 1: Linguo-Pedagogical Categories of Problem Learning.]. Nizhnevartovsk, Izdatel'stvo Nizhnevartovskogo gumanitarnogo universiteta. 300 p.
Kraevskii, A. (1836). Ob istoricheskikh tablitsakh V.A. Zhukovskogo [On the Historical Tables of Zhukovsky]. In Zhurnal ministerstva narodnogo prosveshcheniya. No. 6, pp. 409-436.
Kudryashova, Yu.A., Sarakaeva, A.A. (2011). Zadachnik po noveyshey istorii zarubezhnykh stran 1918-1939 gg. [Problem Book on the Recent History of Foreign Countries 1918-1939.] Astrakhan: Astrakhanskiy universitet, 2011. 31 p.
Kulagina, G.A. (1967). Sto igr po istorii [One Hundred History Games]. Moscow, Prosveshchenie. 277 p.
Kulagina, G.A. (1983). Sto igr po istorii: Posobie dlya uchitelya [One Hundred History Games: A Teacher's Manual]. Moscow, Prosveshchenie. 240 p.
Lerner, I.Ya. (1968). Poznavatel'nye zadachi v obuchenii istorii [Cognitive Tasks in Teaching History]. Moscow, Prosveshchenie. 94 p.
Lerner, I.Ya. (1969). Poznavatel'nye zadachi po istorii drevnego mira. (Zadaniya dlya ehksperimental'nykh klassov shkol Novosibirskoy oblasti) [Cognitive Tasks on the History of the Ancient World. (Tasks for Experimental Classes of Schools in the Novosibirsk Region)]. Novosibirsk. 14 p.
Lerner, I.Ya. (1969). Poznavatel'nye zadachi po istorii srednikh vekov: (VI klass) [Cognitive Tasks on the History of the Ancient World. (Tasks for Experimental Classes of Schools in the Novosibirsk Region)]. Moscow. 23 p.
Lerner, I.Ya. (1970). Poznavatel'nye zadachi i zadaniya po istorii SSSR: Didakticheskiy material dlya organizatsii samostoyatel'noy raboty uchashchikhsya: Sed'moy klass [Cognitive Tasks and Assignments in the History of the USSR: Didactic Material for Organizing Independent Work of Students: Seventh Grade]. Moscow. 29 p.
Lerner, I.Ya. (1977). Obrazovanie Rossiiskoy imperii v nachale XVIII v.: Poznavatel'nye zadachi i zadaniya dlya uchashchikhsya VII klassa [The Formation of the Russian Empire at the Beginning of the 18th Century: Cognitive Tasks and Assignments for Students of the 7th Grade]. Moscow, NII OP. 12 p.
Lerner, I.Ya. (1982). Razvitie myshleniya uchashchikhsya v protsesse obucheniya istorii. Posobie dlya uchiteley [Development of Students' Thinking in the Process of Teaching History. A Guide for Teachers]. Moscow, Prosveshchenie. 191 p.
Lerner, I.Ya. (1997). Zadachnik po istorii otechestva: 6-7 klassy. Posobie dlya uchitelya [Problem Book on the History of the Fatherland: Grades 6-7. Teacher's Manual]. Moscow, Akvarium. 240 p.
Litvinov, A.V. (1996). Istoriya stanovitsya blizhe: Zadachnik [The Story Gets Closer: Problem Book]. Moscow, Zhurnal "Narodnoe obrazovanie". 222 p.
Lobanov, V.V. (1981). Biblioteka V.A. Zhukovskogo (opisanie) [V.A. Zhukovsky Library (Description)]. Tomsk, TGU. 417 p.
Matveichik, D.Ch. (2003). Zadachi po istorii: tipologizatsiya, vozmozhnosti komp'yuterizatsii [Tasks in History: Typologization, Possibilities of Computerization]. In Informatsionnoe obespechenie istoricheskogo obrazovaniya. Is. 3. Minsk, BGU, Grodno, GRGU, pp. 155-163.
Pashkova, T.I. (2019). "Metoda" prepodavaniya shkol'nykh distsiplin A.F. Yazvinskogo (18301850-e gg.): vzlet i padenie ["Method" of Teaching School Disciplines by A.F. Yazvinsky (18301850): Rise and Fall]. In Izvestiya RGPU imeni A.I. Gertsena. No. 192, pp. 131-142.
Perli, B.S., Perli, S.S. (1997). Moskva i ee zhiteli: Istoriya. Arkhitektura. Byt: Netraditsionnyi zadachnik po matematike: 5-6 klass [Moscow and its Inhabitants: History. Architecture. Life: An Unconventional Problem Book in Mathematics: 5-6th Grade]. Moscow, Novaya shkola. 284 p.
Perli, S.S., Perli, B.S. (2003). Blistatel'nyy Peterburg na urokakh matematiki: Neobychnyy zadachnik dlya 6-go klassa [Brilliant Petersburg in Mathematics Lessons: An Unusual Problem Book for the 6th Grade]. St.-Petersburg, Knizhnyi mir. 286 s.
Pletnev, P.A. (1885). Sochineniya i perepiska [Writings and Correspondence]. Vol. 3. St.-Peters-burg. 746 s.
Pyatetskiy, L.M. (1998). Po tropam rossiiskoy istorii: Spravochnik-zadachnik dlya shkol'nikov i abiturientov [Along the Paths of Russian History: A Problem Book for Schoolchildren and Applicants]. Moscow, Moskovskiy litsey. 408 p.
Rebekkini, D. (2017). Mir simvolov: mnemonicheskie tablitsy V.A. Zhukovskogo i ikh znachenie [The World of Symbols: Mnemonic Tables V.A. Zhukovsky and their Meaning]. In Zhukovskiy: Issledovaniya i materialy. Is. 3. Tomsk, TGU, pp. 238-257.
Ryumina, T.D. (1997). Istoriya Moskvy. Posobie k ehkzamenam: zadachnik-praktikum [History of Moscow. Exam Manual: Practical Problem Book]. Moscow, MDS. 110 p.
Seliverstova, E.N. (2017). Ideya sub'ektnosti v didakticheskom nasledii I.YA. Lernera: svyaz' vekov [The Idea of Subjectivity in the Didactic Heritage of I.Ya. Lerner: Connection of Centuries]. In Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. Vol. 1, No. 3 (39), pp. 42-54.
Shmal'ts, M.V. (1795). Istoricheskaya igra dlya detey, ili Novyy i samyy legchaishiy sposob pod vidom zabavy obuchat' detey istorii. Igra 1-3 [Historical Game for Children, or New and Easiest Way to Teach Children about History under the Guise of Fun. Game 1-3]. Moscow, Tip. A. Reshetnikova, 1795. 131 p., 47 sh. + 96 p., 60 sh. + 120 p., 60 sh.
Sitarov, V.A. (2009). Problemnoe obuchenie kak odno iz napravleniy sovremennykh tekhnologiy obucheniya [Problem-Based Learning as One of the Areas of Modern Learning Technologies]. In Znanie. Umenie. Ponimanie. No. 1, pp. 148-157.
Smirnov, S.G. (1992). Zadachnik po istorii drevnego mira [Ancient History Problem Book]. Moscow, MIROS. 190 p.
Smirnov, S.G. (1993). Zadachnik po istorii Rossii [Russian History Problem Book]. Moscow, MIROS. 214 p.
Smirnov, S.G. (1993). Zadachnik po istorii srednikh vekov [Medieval History Problem Book]. Moscow, MIROS. 271 p.
Sonina, E.S. (2019). Nastol'naya igra dorevolyutsionnoy Rossii kak forma populyarizatsii otechestvennoy istorii [Board Game of Pre-Revolutionary Russia as a Form of Popularization of Russian History]. In Media v sovremennom mire. 58-e peterburgskie chteniya: Sbornik materialov Mezhdunarodnogo nauchnogo foruma: v 2-kh tomakh. Vol. 1. St.-Petersburg, pp. 274-276.
Steiner, B. Die Ordnung der Geschichte: Historische Tabellenwerke in der Frühen Neuzeit. Köln: Böhlau Verlag, 2008. 385 S.
Stepanishchev, A.T. (1999). 300 zadach po istorii Rossii s drevneishikh vremen do nashikh dney [300 Problems on the History of Russia from Ancient Times to the Present Day]. Moscow, Drofa. 124 p.
Tsyrenova, M.G. (2009). Zadachnik po istorii Buryatii (s drevneishikh vremen do kontsa XVIII veka) [Book on the History of Buryatia (from Ancient Times to the end of the 18th Century)]. Ulan-Udeh, Behlig, 2009. 118 p.
Voroshilova, M.B. (2013). Politicheskiy kreolizovannyi tekst: klyuchi k prochteniyu [Political Creolized Text: Keys to Reading]. Yekaterinburg, Ural'skii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet. 194 p.
Yazvinskii, A.F. (1837). Metoda prepodavaniya khronologii istorii g. Yazvinskogo, iz'yasnen-naya samim zhe izobretatelem [The Method of Teaching the Chronology of the History of Mr. Yazvinsky, Explained by the Inventor Himself]. St.-Petersburg: Tip. Imp. Akad. nauk, 1837. 16 p., 1 sh.
Yazvinskiy, A.F. (1840). Sinkhronicheskie tablitsy Vseobshchey istorii, ukrashennye 1500-mi portretami, snyatymi s medaley, sluzhashchie k khronograficheskomu atlasu A. Yazvinskogo [Synchronous Tables of the General History, Decorated with 1500 Portraits Ttaken from Medals, Serving to the Chronographic Atlas of A. Yazvinsky]. St.-Petersburg, 1840. [2] p., 24 sh.
Yazvinskiy, A.F. (1845). Khronograficheskoe obozrenie russkoy istorii po metode A. Yazvinskogo [Chronographic Review of Russian History According to the Method of A. Yazvinsky]. St.-Petersburg, tip. M.D. Ol'khina, 1845. 68 p., 2 sh.
Yudovskaya, A.Ya., Vanyushkina, L.M., Koval', T.V. (2013). Vseobshchaya istoriya. Istoriya Novogo vremeni. 1500-1800. Pourochnye razrabotki. 7 klass [General History. History of Modern Times. 1500-1800. Lesson Development. 7th Grade]. Moscow, Prosveshchenie. 160 p.
Статья поступила в редакцию 14.06.2021 г.
