CC BY
85
ности старшеклассников к ИОУД в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (рис. 1).
ЭГ конст. ЭГ контр. КГ конст. КГ контр этап этап этап этап
уровень
Рис. 1. Распределение старшеклассников ЭГ и КГ по уровням готовности к ИОУД до и после эксперимента (в %)
Таблица 1
Результаты ИОУД выпускников школ (ЕГЭ по математике)
кол-во старшеклассников 0-20 баллов 21-50 баллов 51-66 баллов 67-100 баллов
ЭГ - 35 25 В
КГ - 42 22 4
Различие в результатах, полученных в экспериментальной и контрольной группах, наблюдалось в уменьшении количества учащихся с критическим уровнем готовности и увеличение -с оптимальным по всем критериям, при этом разница в ЭГ выше, чем в КГ. Та же тенденция наблюдалась и с общим уровнем го-
товности старшеклассников к ИОУД. Динамика в уровнях (критический, достаточный и оптимальный) готовности старшеклассников к ИОУД позволяет сделать вывод о положительных изменениях в формировании требуемой готовности у учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп.
Используя критерий х2 х2эмп=6,4; х2005= 5,99), доказано, что доля старшеклассников, повысивших уровень готовности к ИОУД в экспериментальной группе, больше, чем доля таких же старшеклассников в контрольной группе с достоверностью 95%. Это даёт основание утверждать, что созданные организационно-педагогические условия, предложенная и апробированная модель подготовки старшеклассников к итоговой оценке учебных достижений в процессе самостоятельной работы и технология ее реализации способствуют повышению уровня готовности учащихся к ИОУД.
Данные эксперимента подтверждаются и результатами итоговой оценки учебных достижений (ЕГЭ по математике) старшеклассников экспериментальной и контрольной групп, представленными в таблице 1.
Анализ результатов ЕГЭ по математике, представленный в таблице 1, показал, что количество учащихся, набравших от 21 до 50 (оценка «3») баллов, меньше на 11% в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Обратная тенденция наблюдалась в интервальных рядах 51-66 (оценка «4») и 67-100 (оценка «5»), при этом разница в ЭГ выше, чем в КГ, на 5% и 6% соответственно.
Таким образом, произошедшие изменения не вызваны случайными причинами, а являются следствием обеспечения подготовки старшеклассников к итоговой оценке учебных достижений в процессе самостоятельной работы комплексом организационно-педагогических условий в соответствии с разработанной моделью и технологией ее реализации в ходе экспериментальной работы. Проведенный эксперимент показал эффективность подготовки старшеклассников к итоговой оценке учебных достижений в процессе самостоятельной работы, что позволило доказать результативность созданных организационно-педагогических условий, сконструированной модели и технологии ее реализации.
Библиографический список
1. Усова А.В. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при обучении физике: Методические рекомендации. -Челябинск, 1995.
2. Загвизинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М., 2001.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М., 1999.
Bibliography
1. Usova A.V. Razvitie samostoyateljnosti i tvorcheskoyj aktivnosti uchathikhsya pri obuchenii fizike: Metodicheskie rekomendacii. - Chelyabinsk, 1995.
2. Zagvizinskiyj, V.I. Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretaciya. - M., 2001.
3. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya: uchebnik dlya vuzov. - M., 1999.
Статья поступила в редакцию 12.03.12
УДК 378
Kul'byakina L.Ya. PROBLEM AS A SYSTEM. The author acts on the premise that the contents of instruction may exist in the structure of educational activity only in the form of the system of educational problems. Any problem has not only external composition but also internal structure. The author analyses famous scholars' works and affirms that the complexity of the problem doesn't depend on the individual's point of view. The notion the “complexity” of the problem is a psychological and didactic category. V.I. Krupitch's problem complexity definition formula may serve as a basis of electronic textbooks for distance programmed education.
Key words: system, system approach, educational problem, external composition of the problem, internal structure of the problem, structural units of the educational process, educational activity, complexity of the problem.
Л.Я. Кульбякина, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г Бийск, E-mail: [email protected]
ЗАДАЧА КАК СИСТЕМА
В работе автор исходит из того, что содержание обучения может существовать в структуре учебной деятельности только в форме системы учебных задач. Любая задача имеет как внешнее строение, так и внутреннее устройство. В работе проведен анализ работ ученых и показано, что «сложность» задачи не зависит от мнения субъекта. Понятие «трудность» задачи является психолого-дидактической категорией. Формула В.И. Крупича
определения сложности задачи может быть положена в основу создания электронных учебников дистанционного программированного обучения.
Ключевые слова: система, системный подход, учебная задача, внешнее строение задачи, внутреннее устройство задачи, структурные единицы процесса обучения, учебная деятельность, трудность и сложность задачи.
Наконец настало время, когда идеи моего Учителя могут быть поняты и реализованы в учебном процессе.
Под системным подходом понимается определенный подход к объекту исследования, заключающийся в том, что объекты изучаются преимущественно с точки зрения внутренних и внешних свойств и связей, которые обусловливают целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организованность и функционирование именно как определенного целого [1].
Структурными единицами процесса обучения являются содержание обучения, процесс преподавания и процесс учения. Рассматривая первую из них как элемент структуры учебной деятельности, приходим к выводу, что оно (содержание обучения) может существовать в структуре учебной деятельности только в форме системы учебных задач (целей).
Учебная задача - это конкретная предметная задача (например, математическая), взятая вместе с целью, для которой мы ее рассматриваем.
Основной целью задач является формирование у школьников системы знаний, формирование умений учиться, развитие мышления учащихся. Дидактические цели задач связаны с этапами урока. Главная дидактическая цель - формирование познавательных возможностей учащихся. Но есть цели, не зависящие от этапов урока, это, например, усвоение теоретического материала, навыки в решении задач, развитие интеллекта и др. Все это имеется в виду, когда говорится о задаче, как о цели обучения. Если же задачу рассматривать как средство обучения, т.е. когда материал усваивается только с помощью задач, то она здесь становится предметом деятельности учащихся.
Ю.М. Колягин [2; 3], В.И. Крупич [4], А.А. Столяр [5] и др. занимались разработкой системного подхода к задаче (см. схему).
Таблица 1
Схема системного подхода к задаче Задача (система)
1 2
Внешнее строение задачи (информационная структура) определяет степень проблемности задачи - один из основных компонентов трудности__________________
Внутреннее устройство задачи (структура) определяет стратегию решения задачи, ее сложность
Первую ветвь методика изучает постоянно, а во втором направлении исследования. Внешняя структура и внутренняя взаимосвязаны. Исследования Ю.М. Колягина о том, что задача существует в системе - R», где R - задачная ситуация, а S -субъект. Эта типология задач, построенная по количеству следующих неизменных компонентов: условие задачи - А, искомые задачи и отношений между ними - В, базис задачи - С (теоретическая основа решения задачи), и способ решения задачи - Д (практическая основа решения задачи), пронизывают только первую ветвь, которая показана на схеме. Исследования внешнего строения задачи, проведенные названным автором, в определенной степени упорядочивают их (задачи) в некоторую систему в плане возрастания их трудности. Ю.М. Колягин отмечает, что соотнесение задач к числу проблемных, поисковых, обучающих или стандартных зависит от субъекта, которому эта задача предъявлена.
Дадим пояснения понятиям «сложность» и «трудность» учебного материала, которые в дидактической и методической литературе употребляются лишь на уровне интуитивных представлений, а иногда и отождествляются.
В.В. Беспалько отмечает, что понятие «трудность» - такое же объективное понятие, как и «сложность» [6, с. 100]. Учебный предмет более сложен по отношению к другому школьнику, если он изложен на языке более высокой ступени абстракции, и он тем более сложен, чем больше разница в ступенях абстракции учебника и прошлого опыта ученика. Трудность же эквивалент-
на не языку, а мастерству исполнения той учебной деятельности, которая предлагается учащемуся.
И.Я. Лернер в обсуждении понятий «трудность» и «сложность» учебных текстов определяет понятием «сложность» характер деятельности испытуемого по решению им познавательной задачи, а понятием «трудность» - готовность субъекта к преодолению сложности. В качестве критерия сложности учебного материала указывается степень теоретичности и абстрактности текста [7, с. 66].
А.А. Столяр [5] и Е.И. Лященко [8] сложность задачи отличают от ее трудности. Они отмечают, что это объективная категория, которую трудно определить, но она зависит:
- от числа соотносимых при решении данных в условии задачи;
- от числа промежуточных звеньев на пути к основному требованию задачи;
- от числа выводов, требующихся в задаче.
А.М. Сохор понятие сложности учебного материала связывает со структурой задачи. «Под структурой задачи следует понимать характер внутренних отношений (связей, зависимостей) между данными и искомыми величинами» [8, с. 123]. При этом имеется в виду не структура условия задачи, а структура ее решения.
Для оценки сложности задачи А.М. Сохор вводит два показателя:
1) число замкнутых контура графа и
2) среднюю степень структурной формулы.
Е.И. Лященко вводит еще два критерия:
1) взаимосвязь контуров, т.е. наличие или отсутствие связи между контурами;
2) количество замкнутых контуров, имеющих начало в одной вершине.
Е.И. Лященко использует названные критерии для оценки абсолютной сложности задачи и уделяет внимание только результату сравнения наборов задач по указанным критериям в ранее существующих задачниках и современных учебниках.
В трактовке задачи как цели и средства обучения В.И. Кру-пича задача является логической категорией, зависящей от числа элементов, входящих в ее структуру, и числа связей между элементами. Поэтому сложность задачи не зависит от мнения субъекта. В противоположность этому понятию понятие «трудность» задачи является психолого-дидактической категорией и представляет собой совокупность многих субъективных факторов, зависящих от особенностей личности.
В понятие «трудность» задачи входит:
- степень обобщенности нового знания или способа действия;
- интеллектуальные возможности учащихся (запас знаний, степень их глубины, уровень владения интеллектуальными и практическими умениями, опыт решения задач, степень интереса к задаче, потребности в ее решении и т.п.).
Так как сложность задачи зависит от ее структуры, то сложность является одним из основных компонентов трудности задачи, а трудность задачи характеризует ее степень проблемности.
Возвращаясь к типологии задач Ю.М. Колягина, можно заметить, что она в некоторой степени решает вопрос трудности задач. С помощью этой типологии задачи разбиваются на четыре класса: стандартных, поисковых, обучающих и проблемных задач. Но элементы в этих задачах не постоянны, а зависят от этапа обучения, на котором рассматривается задача. Когда-то для школьника она была проблемой, но после определенного увеличения запаса знаний, задача переходит в класс стандартных задач. Но с другой стороны, для одного ученика она уже перешла в разряд стандартных задач, а для другого учащегося, который, допустим, каких-то знаний ранее не усвоил, эта задача будет проблемной или поисковой. Поэтому, для учителя такая типология задач не может быть «помощником» в его творческой работе. Она не дает ответа на следующие вопросы: в какой последовательности необходимо рассматривать задачи, сколько задач того или иного типа решать учащимся.
Перед методикой была поставлена задача выделения такой категории, по которой можно бы была классифицировать и распределить задачи независимо от субъекта. Эта научная необходимость заставила обратиться к внутреннему устройству задачи, где можно выделить некоторые объективные категории.
В логическом словаре Н.И. Кондакова находим: «Отношение - одна из форм, один из необходимых моментов всеобщей взаимосвязи предметов, явлений, процессов в природе, обществе, мышлении» [10, с. 363].
Каждое понятие находится в известном отношении, в известной связи со всеми остальными. Эти связи определяют логическую структуру, переходя от одних понятий к другим в процессе рассуждения, ибо связь есть переходы. Таким образом, элементы системы существуют, как правило, только в определенных связях и отношениях между ними. Связь - присущее материи качество, заключающееся в том, что все предметы, явления действительности находятся в бесконечно многообразной зависимости и в различных отношениях друг к другу. В подтверждение сказанному заметим, что расчленение каким-либо образом выражения на более мелкие части, т.е., например, на составляющую, и ее компоненты, может разрушить основное отношение, реализованное в данной задаче. Например, если расчленить тождественно равные выражения на составляющие его компоненты, то разрушается основное отношение «быть суммой» или «быть произведением.
В тождественных преобразованиях дробных выражений тождественно равные получаемые при этом преобразовании есть минимальные компоненты, обладающие свойством целого, т.е. они несут на себе то же самое отношение, которое реализовано
в данном выражении (в задаче как системе). Заметим, что минимальные компоненты (тождественно равные выражения) есть элементы данной системы задач.
Исходя из того, что ход решения задачи определяется ее структурой (внутренним устройством задачи), а структура (как любой объект системы) определяется через элементы задачи и связи между ними, В.И. Крупич предложил формулу подсчета сложности задачи. Понимая под элементами данной задачи минимальные компоненты, несущие на себе основное отношение, реализованное в данной задаче, ее структура рассматривается как функция от числа элементов, связей между ними и типов связей (явные, неявные), те.
г (т, п, !),
где m - число элементов, п - число явных связей, ! - число типов связей в структуре задачи.
Если сложность задачи обозначить S(r), то S(r) = m + п + I.
В 80-х годах прошлого столетия реализация этой формулы была затруднена в связи с тем, что она увеличивала количество задач в учебниках, что вело к их громоздкости. В настоящее время вопрос изучения внутреннего устройства задачи (ее структуры) может быть положен в основу создания электронных учебников дистанционного программированного обучения [11]. В этих электронных учебниках все типы задач в изучаемых темах выстроятся по своей сложности, в различных сочетаниях с новым элементом знания. Компьютерная программа будет сама «видеть» непрочно усвоенный школьником материал, и предлагать ему именно те задачи, которые направлены на устранение пробелов в знаниях и соответствуют учебным возможностям ученика [12].
Библиографический список
1. Системный подход как общенаучный метод [Э/р]. - Р/д: http: // bibliotekar.ru>teoria-gosudarstva...prava...95.htm
2. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике: математические задачи как средство обучения и развития учащихся. - М., 1977. - Ч.1.
3. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике: обучение математике через задачи и обучение решению задач. - М., 1977. - Ч. 2.
4. Крупич, В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе (методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК). - М., 1985.
5. Столяр, А.А. Педагогика математики. - Минск, 1986.
6. Беспалько, В.П. Теория учебника: дидактический аспект. - М., 1988.
7. Краевский, В.В. Дидактические основания определения содержания учебника: ппроблемы школьного учебника / В.В. Краевский, И.Я. Лернер. - М., 1980. - № 2. - Вып. 8.
8. Лященко, В.И. Проблема задач в школьном курсе математики // Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы: межвузовский сб. науч. тр. - Л., 1981.
9. Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала. - М., 1974.
10. Кондаков, Н.И. Логический словарь. - М., 1971.
11. Оганесян, А.Г. Реферат. Дистанционное обучение программированное [Э/р]. - Р/д: http: // bibliotekar.ru>teoria-gosudarstva...prava...95.htm
12. Дружинин, В.Н. Диагностика математических способностей (методы психологической диагностики / под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. - Вып. 1. [Э/р]. - Р/д: http: // generalpsychology.narod.ru>books/2/Drujinin.pdf
Bibliography
1. Sistemnihyj podkhod kak obthenauchnihyj metod [Eh/r]. - R/d: http: // bibliotekar.ru>teoria-gosudarstva...prava...95.htm
2. Kolyagin, Yu.M. Zadachi v obuchenii matematike: matematicheskie zadachi kak sredstvo obucheniya i razvitiya uchathikhsya. - M., 1977. -Ch.1.
3. Kolyagin, Yu.M. Zadachi v obuchenii matematike: obuchenie matematike cherez zadachi i obuchenie resheniyu zadach. - M., 1977. - Ch. 2.
4. Krupich, V.I. Struktura i logika processa obucheniya matematike v sredneyj shkole (metodicheskie razrabotki po speckursu dlya slushateleyj FPK). - M., 1985.
5. Stolyar, A.A. Pedagogika matematiki. - Minsk, 1986.
6. Bespaljko, V.P. Teoriya uchebnika: didakticheskiyj aspekt. - M., 1988.
7. Kraevskiyj, V.V. Didakticheskie osnovaniya opredeleniya soderzhaniya uchebnika: pproblemih shkoljnogo uchebnika / V.V. Kraevskiyj, I.Ya. Lerner. - M., 1980. - № 2. - Vihp. 8.
8. Lyathenko, V.I. Problema zadach v shkoljnom kurse matematiki // Zadachi kak celj i sredstvo obucheniya matematike uchathikhsya sredneyj shkolih: mezhvuzovskiyj sb. nauch. tr. - L., 1981.
9. Sokhor, A.M. Logicheskaya struktura uchebnogo materiala. - M., 1974.
10. Kondakov, N.I. Logicheskiyj slovarj. - M., 1971.
11. Oganesyan, A.G. Referat. Distancionnoe obuchenie programmirovannoe [Eh/r]. - R/d: http: // bibliotekar.ru>teoria-gosudarstva...prava...95.htm
12. Druzhinin, V.N. Diagnostika matematicheskikh sposobnosteyj (metodih psikhologicheskoyj diagnostiki / pod red. V.N. Druzhinina, T.V. Galkinoyj. - Vihp. 1. [Eh/r]. - R/d: http: // generalpsychology.narod.ru>books/2/Drujinin.pdf
Статья поступила в редакцию 04.03.12
УДК 377.02
Vither V.G., Shabalina E.P MOTIVATIONAL PROGRAM-TARGET APPROACH AS A MEANS OF ASSESSING THE EFFICIENCY OF EDUCATIONAL SYSTEMS IN THE MILITARY-PATRIOTIC EDUCATION OF STUDENTS. We
consider a system of management of military-patriotic education of pupils on the basis of the motivational program-target approach in the Regional state educational institution of primary professional education “Vocational school №4”, str. Biysk.
Key words: military-patriotic education of students, target-oriented approach to management.
