CC BY
10ПОЗИТИВНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ДИСКУРСЕ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л. Ф. БАЯНОВА, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии
Казанского (Приволжского) федерального университета balan7@yandex.ru
В статье предлагается анализ основных понятий, связанных с дискурсом ФГОС дошкольного образования, отражающих концепт позитивной социализации в культуре. Приведены уровни взаимодействия дошкольника и культуры, представленной системой нормативных ситуаций.
In the article an analysis of the main definitions, connected with the discourse of the Federal State Education Standard of preschooler education, which determine a concept of a positive socialization in a culture, is presented. The levels of an interaction of a preschooler and of the culture, which is defined by a system of normative situations, are shown.
Ключевые слова: культура, нормативная ситуация, диспозиция, культурная конгруэнтность
позитивная социализация, нормативная
Key words: culture, normative situation, positive socialization, normative disposition, cultural congruence
Основной тезис в тексте федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, связанный с социализацией ребенка, сформулирован в требованиях к содержанию образовательных программ и звучит следующим образом: «Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации» [11]. Дискурс текста ФГОС дошкольного образования по социализации представлен на всех уровнях данного документа. При определении направленности программ в ФГОС подчеркиваются те аспекты социализации, которые связаны с культурными ценностями и нормами. В качестве основной задачи позитивной социализации отмечается «приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства» [там
же]. Исходя из данных тезисов ФГОС обратимся к психологическому анализу взаимодействия ребенка и культуры в контексте его позитивной социализации.
В теории Л. С. Выготского становление личности в онтогенезе означает ее развитие в культуре. Он пишет об этом так: «Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Оно не врожденно, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое» [12, с. 53]. Исходя из позиции Л. С. Выготского возникает вопрос о том, что понимать под понятием «культура» в психологическом смысле.
В психологии общепринято рассматривать человека как биосоциальное су-
Современные тенденции развития образования _
щество, в котором есть и социальное, и природное начало. Эти две составляющие рассматриваются в оппозиционных отношениях. Диалектический анализ противопоставления природного и культурного в человеке, представленный в работе Н. Е. Вераксы «Личность и культура: структурно-диалектический подход», позволяет выделить то опосредующее звено, в котором проявляются культурная и природная составляющие [8]. Такой единицей психологического анализа, в котором человек предстает как биосоциальное существо, является социальная ситуация с заданным культурой правилом— нормативная ситуация. Именно в ее нормативности (общепринятости, ставшей нормой) проявляется культурное содержание ситуации. Среди множества объяснений причин возникновения культуры в истории человечества существует позиция, которую отстаивает большинство, — культура возникла из необходимости выработать правила человеческого бытия. При этом возникает пространство взаимодействия человека и культурного правила, что и является интереснейшим предметом психологического изучения. Это весьма неоднозначный процесс, предполагающий особые отношения к правилу, когда человек либо принимает его, либо отвергает. Правило — это продукт культуры, оно социально, поскольку производится культурой исходя из целесообразности организации социальной жизни людей.
Сами правила представляют собой предписания разного уровня — от простых запретов до этических инстанций. Так или иначе, ребенок, воспитываясь в определенных культурных условиях, вступает во взаимодействие с правилами культуры. Задача взрослых при этом сводится к трансляции правил культуры ребенку и, следовательно, формированию личности, адекватной нормам культуры. Следует отме-
Дефицит общения в младенчестве становится причиной задержанного психического развития ребенка на дальнейших возрастных этапах его становления.
тить, что норма культуры выступает не как ценность, а как мера, определяющая общепринятый паттерн поведения в той или иной ситуации. Общепринятость в данном случае формируется конвенционально и, как правило, исходя из целесообразности вводимой нормы. Норма отлична прежде всего тем, что она вне-субъектна, объективно задана и общепринята как составляющая культуры. С точки зрения этической инстанции ситуация выстраивается в шкалу «хорошо — плохо». Нормативная же ситуация оценивается с позиции того правила, которое в ней заложено, поэтому человек в нормативной ситуации либо соответствует, либо не соответствует предъявленному правилу, или образцу, имеющему статус общепризнанности — нормы.
Формирование нравственного сознания связано с усвоением этических норм, что очевидно актуально для дошкольного возраста [13]. Однако надо иметь в виду, что понятие «нормативная ситуация» в контексте психического развития не исчерпывается этическим содержанием. В онтогенезе нормативная ситуация выступает в связи с социальной ситуацией развития ребенка в целом. Принципиальным моментом в роли социальной ситуации является то, что ее отсутствие затрудняет формирование высших психических функций и личности в целом. Так, дефицит общения в младенчестве становится причиной задержанного психического развития ребенка на дальнейших возрастных этапах его становления. Социальная ситуация развития не просто среда, находящаяся вне человека как совокупность объективных внешних факторов, не просто контекст развития, а совершенно особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, специфичное для каждого возрастного периода.
В социальной ситуации развития особая роль принадлежит взрослому. Поскольку знаки не создаются ребенком, а являются продуктом исторического раз-
вития культуры, то взрослый осуществляет роль транслятора знаков, становящихся психическими орудиями для ребенка. Взрослый при постановке задач развития создает его перспективы, помогает ребенку «продвигаться» по пути к данным перспективам. Социальная ситуация развития ребенка культурна по своему содержанию и, следовательно, представляет собой систему нормативных ситуаций. К примеру, взаимодействие дошкольника со взрослым опосредовано культурным правилом, транслируемым ребенку. Социальная ситуация развития на разных этапах онтогенеза будет меняться — в какие-то периоды развития значимыми для ребенка субъектами взаимодействия будут взрослые, в какие-то — сверстники, однако социальная ситуация развития в части взаимодействия ребенка с другими будет опосредована правилом, транслируемым культурой.
Психология при исследовании ребенка в нормативной ситуации призвана выявить то, каким образом ребенок дифференцирует правило в ситуации, как он выстраивает свое отношение к нему, насколько у ребенка сформирована внутренняя установка (диспозиция) по отношению к предъявляемой норме. В концепции Н. Е. Вераксы обозначены теоретические основания, позволяющие ответить на данные вопросы.
Во-первых, следует обратить внимание на то, из каких структурных компонентов состоит нормативная ситуация. По этому поводу Н. Е. Веракса пишет, что «всякая нормативная ситуация включает в себя следующие структурные компоненты: материальные свойства (или признаки) ситуации и правила (или предписанные способы действия), то есть идеальные свойства (в терминологии Э. В. Ильенкова). Материальные и идеальные свойства нормативной ситуации представляют собой фактически ее внешние и внутренние свойства. Эти свойства можно назвать объективными свойствами ситуации» [8, с. 87]. В данном
случае то, как ребенок различает само правило в ситуации, — дифференциация правила в нормативной ситуации — отражает перцептивный уровень взаимодействия субъекта с культурной нормой [4].
Во-вторых, важно то, как человек, оказываясь в определенных обстоятельствах, интерпретирует их в зависимости от правил, предписываемых данным обстоятельствам. Это означает, что «человек должен постоянно давать ответы на вопросы: что и как делать можно в данных внешних обстоятельствах, а что делать нельзя, то есть он должен постоянно заниматься рефлексией. Рефлексивность есть главное свойство нормативного (культурного) поведения» [8, с. 88]. Следовательно, помимо перцептивного уровня есть рефлексивный уровень взаимодействия субъекта с правилом в нормативной ситуации. В данном случае важным аспектом выступает мышление, и не только как процесс анализа ситуации, но и предвосхищения ее, способность к обобщению, во многом предопределяющая возможности символизации.
Мышление ребенка дошкольного возраста располагает потенциалом, обеспечивающим его субъектную позицию в нормативной ситуации, что отражено в целом ряде исследований психологии дошкольника. Прежде всего, это работы Н. Е. Вераксы [9], А. К. Белолуцкой [5], И. Б. Шияна [14], Р. Р. Зиннуровой [10], Т. В. Артемьевой, А. О. Ильиной [1], посвященные развитию диалектического мышления в дошкольном возрасте. Ключевым моментом развития психики ребенка является способность использования символа. За этим стоит эмансипация от непосредственного натурального взаимодействия индивида с миром. Именно символизация открывает возможность использования средств, выработанных культурой. Данный аспект символической функции в раннем онтогене-
Социальная ситуация развития ребенка культурна по своему содержанию и, следовательно, представляет собой систему нормативных ситуаций.
Современные тенденции развития образования
зе четко представлен в работе А. Н. Ве-раксы [7].
Ребенок как субъект культуры в своем реальном поведении позиционирует принятие или неприятие нормы, что является ничем иным, как его объективацией в нормативной ситуации. Это есть интерактивный уровень взаимодействия субъекта и культурной нормы, проявляющийся в его непосредственном поведении. Н. Е. Веракса следующим образом характеризует данный уровень: «нормативная ситуация предписывает не то, как надо переживать, а как надо себя вести именно потому, что в поведении есть внешний момент, то есть момент объективности, что и может быть отслежено, зарегистрировано объективно» [8, с. 89]. По существу, соответствие норме отражает культурную конгруэнтность ребенка, за которой скрыта сложная детерминация [3]. Однако зачастую в реальной практике взрослый ориентируется на наблюдаемое поведение, исходя из которого либо одобряет, либо порицает ребенка. Самым важным моментом в психологии дошкольника является то, что в данном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. Такое новообразование, как соподчинение мотивов, влекущее за собой необходимость осуществления выбора ребенком одной из нескольких возможностей, является пока-
ЛИТЕРАТУРА _
зателем субъектного поведения, регулируемого им самим. Более того, у дошкольника формируется надситуативное (культурное) поведение. Л. И. Божович называет подобное поведение «непроизвольно-произвольным», обеспечивающим устойчивость в соответствии с общепринятыми нормами [6].
В контексте предлагаемого дискурсивного анализа социализации дошкольника в культуре важным становится само понимание ребенка как «субъекта культуры, взаимодействующего с ней как с системой нормативных ситуаций, сознательно отражающего их и проявляющего соответствие культурным нормам в своем поведении, общении, деятельности» [2, с. 296]. При этом ребенок как субъект в нормативной ситуации дифференцирует правило, подвергает его рефлексии, выстраивая или не выстраивая нормативную диспозицию. Взрослый как важнейший субъект взаимодействия с ребенком ориентируется на оценку культурной конгруэнтности ребенка. В связи с данными аспектами образовательной программы дошкольного образования, ориентированными на реализацию ФГОС дошкольного образования, взрослые призваны учитывать сложную психологическую организацию взаимодействия ребенка с культурой, представленной системой нормативных ситуаций.
1. Артемьева, Т. В. Понимание юмора и диалектические действия — исследование взаимосвязи / Т. В. Артемьева, А. О. Ильина // Образование и саморазвитие. — 2012. — № 5 (33). — С. 114—117.
2. Баянова, Л. Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии / Л. Ф. Баянова // Филология и культура. Philology and Culture. — 2012. — № 3. — С. 294—299.
3. Баянова, Л. Ф. Культурная конгруэнтность дошкольника в нормативной ситуации и возможности ее исследования / Л. Ф. Баянова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2013. — № 4. — С. 70—75.
4. Баянова, Л. Ф. Определение дифференциации правила дошкольником в нормативной ситуации / Л. Ф. Баянова // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3 (33). — С. 286—289.
5. Белолуцкая, А. К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых / А. К. Белолуцкая // Педагогический журнал Башкортостана. — 2011. — № 2. — С. 49—57.
6. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М., 1968. — 464 с.
7. Веракса, А. Н. Развитие символизации в детском возрасте и диалектическое мышление / А. Н. Веракса // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3 (33). — С. 298—302.
8. Веракса, Н. Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход / Н. Е. Веракса // Перемены. — 2000. — № 1. — С. 81—107.
9. Веракса, Н. Е. Структурные особенности диалектического мышления / Н. Е. Веракса // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3. — С. 303—312.
10. Зиннурова, Р. Р. Развитие диалектического мышления дошкольников посредством «диалектических наглядных схем» на основе мифов и сказок / Р. Р. Зиннурова // Мир психологии. — 2003. — № 3. —
С. 174—181.
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. — 2013. — 25 ноября. — (Федеральный выпуск) № 6241.
12. Словарь Л. С. Выготского / под ред. А. А. Леонтьева. — М. : Смысл, 2007. — 119 с.
13. Фатихова, Л. Ф. Изучение нравственного сознания дошкольников / Л. Ф. Фатихова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2012. — № 1. — С. 44—47.
14. Шиян, И. Б. Диалектическое мышление и представления о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста / И. Б. Шиян // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3 (33). — С. 329—332.
Q ifh.
РЕГУЛЯТОРНЫЕ ФУНКЦИИ
КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
А. Н. ВЕРАКСА,
кандидат психологических наук,
доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, вице-президент Российского психологического общества (Москва) пвУвгаква @gmail.com
Статья посвящена проблематике изучения регуляторных функций как комплексного показателя развития различных когнитивных навыков, необходимых для успешной социализации детей. В статье анализируются современные исследования, направленные на изучение регуляторных функций, в контексте образовательного процесса в дошкольном учреждении. Показана нелинейная связь развития регуляторных функций и качества образования в дошкольном учреждении. Особое внимание уделено пониманию возможностей развития регуляторных функций в условиях образовательного пространства.
The article is devoted to the study of the executive functions as a comprehensive indicator of development
of different cognitive skills needed to succeed in the socialization of children. The paper analyzes
the current research aimed at studying the executive functions in the context of the educational process
