CC BY
166. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М., 1968. — 464 с.
7. Веракса, А. Н. Развитие символизации в детском возрасте и диалектическое мышление / А. Н. Веракса // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3 (33). — С. 298—302.
8. Веракса, Н. Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход / Н. Е. Веракса // Перемены. — 2000. — № 1. — С. 81—107.
9. Веракса, Н. Е. Структурные особенности диалектического мышления / Н. Е. Веракса // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3. — С. 303—312.
10. Зиннурова, Р. Р. Развитие диалектического мышления дошкольников посредством «диалектических наглядных схем» на основе мифов и сказок / Р. Р. Зиннурова // Мир психологии. — 2003. — № 3. —
С. 174—181.
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. — 2013. — 25 ноября. — (Федеральный выпуск) № 6241.
12. Словарь Л. С. Выготского / под ред. А. А. Леонтьева. — М. : Смысл, 2007. — 119 с.
13. Фатихова, Л. Ф. Изучение нравственного сознания дошкольников / Л. Ф. Фатихова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2012. — № 1. — С. 44—47.
14. Шиян, И. Б. Диалектическое мышление и представления о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста / И. Б. Шиян // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3 (33). — С. 329—332.
Q ifh.
РЕГУЛЯТОРНЫЕ ФУНКЦИИ
КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
А. Н. ВЕРАКСА,
кандидат психологических наук,
доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, вице-президент Российского психологического общества (Москва) пвУвгаква @gmail.com
Статья посвящена проблематике изучения регуляторных функций как комплексного показателя развития различных когнитивных навыков, необходимых для успешной социализации детей. В статье анализируются современные исследования, направленные на изучение регуляторных функций, в контексте образовательного процесса в дошкольном учреждении. Показана нелинейная связь развития регуляторных функций и качества образования в дошкольном учреждении. Особое внимание уделено пониманию возможностей развития регуляторных функций в условиях образовательного пространства.
The article is devoted to the study of the executive functions as a comprehensive indicator of development
of different cognitive skills needed to succeed in the socialization of children. The paper analyzes
the current research aimed at studying the executive functions in the context of the educational process
in preschool. A nonlinear relationship between the development of executive functions and the quality of education in preschool is shown. Particular attention is given to understanding of the possibilities of development of executive functions in an educational environment.
Ключевые слова: регуляторные функции, произвольность, качество образования Key words: executive functions, self-regulations, quality of preschool education
В рамках отечественной психоло гии регуляторные способности вы деляются наряду с познаватель ными и коммуникативными.
Одной из целей освоения основной образовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО определяет умение ребенка подчиняться правилам и социальным нормам. Еще в работах учеников Л. С. Выготского (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец) проблеме произвольной регуляции поведения придавалось особое значение. В рамках отечественной психологии регуляторные способности выделяются наряду с познавательными и коммуникативными [3]. Это особое направление, связанное с изучением механизмов регуляции поведения, в современной литературе приобрело самостоятельный статус и закреплено термином «регуляторные (исполнительские) функции» (executive functions), а также сопровождается большим количеством зарубежных исследований, проведенных за последние пятнадцать лет. Полученные результаты имеют не только теоретическую значимость, но и практически внедрены в работу ДОО в США, Европе, Японии и других странах. Регуляторные функции относятся к нейрокогнитивным процессам, связанным с гибким, ориентированным на цель решением задач. Фактически регуляторные функции — это обобщающий термин для различных когнитивных навыков, помогающих вести себя адаптивно и пластично в новых ситуациях.
Как показали современные исследования, развитие регуляторных функций в детском возрасте определяет дальнейшие
образовательные успехи в математике, чтении, социальной компетенции детей и даже социоэкономический статус во взрослом возрасте [5; 7]. Так, исследование И. Найфелд и коллег, в котором приняли участие 278 детей в возрасте 4—5 лет, показало, что регуляторные функции связаны с успехами в математике, грамотности и науке.
В исследовании М. Виллоби и коллег приняли участие 794 ребенка в возрасте 4 лет, которые выполняли задания, направленные на измерение уровня развития регуляторных функций, а также уровня академической успеваемости (распознавание букв и слов, математические навыки, распознавание звуков). Результаты показали, что дети, которые продемонстрировали более высокое развитие регуляторных функций, были успешнее в академической успеваемости [15].
Поскольку регуляторные функции оказывают влияние на различные грани академической успешности детей, становится очевидным важность их развития уже в дошкольном возрасте, а также следует отметить наличие связи между их развитием и организацией образования.
Регуляторные функции и качество образования
С теоретической точки зрения, более высокое качество дошкольного образования, характеризующееся богатыми возможности для обучения, позитивными связями с ровесниками и взрослыми, адекватными материалами и безопасной средой, должно способствовать позитивному развитию детей, включая развитие речи и регуляторных функций. Так, в
одном исследовании было показано, что высокий уровень организации класса положительно связан с когнитивным контролем детей, но высокий уровень инструктивной поддержки негативно связан с когнитивным контролем [9].
В исследовании К. Вейланд и коллег
[13] приняли участие 414 детей из 46 учреждений, у которых был продиаг-ностирован уровень развития регулятор-ных функций, словарного запаса, а качество дошкольного образования было измерено с помощью шкалы ЕСЕЯЭ-Я. Результаты показали, что качество дошкольного образования не связано с результатами развития детей. Другими словами, линейные взаимосвязи между выделенными переменными не обнаружены. По мнению авторов, полученные данные указывают в первую очередь на возможную слабость инструментария, направленного на изучение качества дошкольного образования.
Развитие регуляторных функций в условиях образовательного процесса
Можно говорить об индивидуальном и групповом подходе к формированию регуляторных функций в дошкольном возрасте. При этом групповой подход, как правило, реализуется в логике общеобразовательных программ, не направленных специально на развитие регуляторных функций, но тем не менее существенно влияющих на него. Так, например, в работе К. Вейланд и X. Йошикавы
[14] изучалась успешность программы дошкольного образования, внедренной в Бостоне. В исследовании приняли участие более 2000 детей 4—5 лет. Результаты показали, что несмотря на то что в большей степени наблюдалось позитивное влияние на освоение речи, грамотности, счета и математических способностей, у детей также повысился уровень регуляции эмоций и развития регуляторных функций. Точно так же было показано положительное, но умеренное
влияние на развитие регуляторных функций в рамках программы Head Start [8].
Исключением является работа М. Рот-лисбергер с соавторами [10], в которой групповой подход сочетался с индивидуальным и работой детей в мини-группах (по два ребенка). В рамках исследований с детьми 5—6 лет из экспериментальной группы в составе 25 человек проводилось 30 занятий на протяжении шести недель. Сравнение результатов, проведенных до исследования и спустя шесть недель, показало значимые сдвиги у детей в рабочей памяти, когнитивной гибкости и контроле, то есть во всех трех компонентах регуляторных функций. Причем если для детей 5 лет значимыми оказались успехи в первых двух компонентах, то для детей 6 лет они имели место в отношении последнего компонента. Таким образом, очевидно, что регуляторные функции подлежат развитию в рамках смешанного подхода — группового и индивидуального — что позволяет, во-первых, существенно сэкономить время (в сравнении с индивидуальным подходом) и, во-вторых, воздействовать на все компоненты регуляторных функций.
В работе Р. Руеда и коллег [11] приняли участие 37 детей в возрасте 5— 6 лет. На протяжении десяти 45-минутных занятий (два занятия в неделю) дети из экспериментальной группы индивидуально проходили обучение по специальной программе, направленной на развитие произвольных функций. Программа обучения состояла из заданий, разделенных на пять категорий: отслеживание, фокусировка внимания, разрешение конфликта, сдерживающий контроль и удержание внимания. Все задания были организованы по возрастанию уровня сложности (большинство заданий имело семь уровней сложности).
Программа обучения состояла из заданий, разделенных на пять категорий: отслеживание, фокусировка внимания, разрешение конфликта, сдерживающий контроль и удержание внимания.
В группе на сдерживающий контроль использовалась игра «Фермер», выполненная в парадигме Со / N0-00.
Задания в группе отслеживания были направлены на то, чтобы дети следили за нарисованной на экране монитора кошкой с помощью мышки и одновременно отслеживали положение других нарисованных объектов на экране. Так, в одном задании кошку нужно было доставить на травку, но не попасть при этом в грязь. С развитием умения ребенка грязь занимает все больше места на экране, что повышает требование к контролю над кошкой. В другом упражнении требуется провести кошку по лабиринту. В упражнении преследования дети должны угадать, где появится утка, которая ныряет в озеро и плывет по прямой линии с определенной скоростью.
Задания в группе фокусировки внимания были двух видов. Первый вид состоял из подбора совпадений — одинаковых изображений, при этом схожесть изображений возрастала. Ребенок должен был выполнять это упражнение в случае, когда изображения находились перед ним, и в случае, когда изображения закрывались, что требовало работы кратковременной памяти. В другом виде заданий ребенку демонстрировались наложенные друг на друга формы и ставилась задача их определить. Задание усложнялось за счет количества наложенных форм и сложности фигур.
В группе разрешения конфликта детям давались игры на цифры по аналогии с эффектом Струпа.
В группе на сдерживающий контроль использовалась игра «Фермер», выполненная в парадигме во/ Ыо-Оо. На экране демонстрировался фермерский загон, а за его пределами были нарисованы стога сена. Нажимая на стог сена, ребенок видел, кто в нем прячется— овца или волк. Овцу нужно как можно быстрее отправить в загон, нажав на нее; волка же, наоборот, нельзя пускать к овцам, поэтому и нажимать на него нельзя. На более сложном уровне
волк одевается как овца и только через некоторое время становится понятно, что это волк, что делает задание еще более сложным.
В группе удержания внимания детей просили помочь лягушке в ловле мух, которые с определенной частотой вылетали из бутылки. Ребенок должен был нажимать на кнопку как можно быстрее, чтобы лягушка поймала языком муху. Перед вылетом муха жужжала. С увеличением сложности возрастал интервал появления мух.
В результате дети из экспериментальной группы показали значимое повышение уровня развития невербального интеллекта и повышение готовности процессов, связанных с исполнительскими функциями.
Не менее популярной является система тренажеров CogMed. Так, в работе Л. Торелл и ее коллег [12] приняли участие более 60 детей в возрасте 4—5 лет. На протяжении пяти недель каждый день в течение 15 минут дети в индивидуальном порядке играли в специально разработанные компьютерные игры. При этом одна группа детей играла в игры, направленные на развитие рабочей памяти, а другая — в игры на сдерживающий контроль. Игры на рабочую память были направлены, прежде всего, на развитие визуально-пространственной памяти: во всех заданиях детям представлялись стимулы на экране, и ребенок должен был запомнить их место и порядок (и соответственно нажимать мышью на объекты в правильном порядке). Задания усложнялись за счет увеличения количества стимулов, которые нужно было запомнить. Задания на сдерживающий контроль были представлены в рамках парадигм Go /No-Go, стоп-сигнал (когда ребенка просят как можно быстрее реагировать на появление ключевого стимула (например, изображение фрукта), за исключением случаев, когда за ним следует определенный стимул (например, изображение рыбы) и др. Сложность задания
увеличивалась за счет сокращения времени, отводимого для ответа. Результаты проведенного исследования показали, что тренировка рабочей памяти существенно улучшила результаты детей, направленные на ее диагностику. При этом результаты возросли по показателям не только пространственной, но и вербальной памяти.
В исследовании А. Даймонд и коллег [6] хотя и не проводилось целенаправленного формирования регуляторных функций, однако изучались обстоятельства, при которых решение задач, направленных на их диагностику, происходит наиболее успешно. По мнению авторов, большая часть заданий на диагностику регу-ляторных функций предполагает удержание детьми в памяти двух правил одновременно. Как известно, в концепции Ж. Пиаже ребенок на предоперациональ-ной стадии отличается от ребенка на стадии конкретных операций именно тем, что старший ребенок может удерживать одновременно два правила. В качестве модельного задания авторы выбрали задания «День — Ночь», которое представляет собой по сути детский вариант задачи Струпа. В нем от ребенка требуется удерживать в памяти инструкции и сдерживать ответ (то есть не называть то, что нарисовано на картинке).
Авторами было выдвинуто предположение о том, что успешность решения задания для детей 4 и 4,5 лет может быть повышена в случае, если удержание двух правил будет объединено в одно. В соответствии с предположением детям предлагалось говорить «наоборот», то есть говорить «ночь» на картинку с солнцем и «день» на изображение луны. Всего в исследовании приняли участие 48 детей 4 лет и 48 детей 4,5 лет, каждый из которых решал предложенную за-
дачу лишь в одном из вариантов. Результаты показали, что предложенная стратегия способствовала более успешному выполнению задания как в 4, так
в 4,5 года. На наш _
взгляд, полученные результаты свидетельствуют о присутствии уже в столь раннем возрасте диалектических структур в сознания ребенка, отвечающих за оперирование противоположностями [1; 2; 4]. Их использование оказывается продуктивным в развитии ре-гуляторных функций уже в раннем дошкольном возрасте. Проведенные исследования показывают различные пути влияния на развитие отдельных компонентов регуляторных функций.
Можно говорить о том, что качество дошкольного образования не оказывает прямого влияния на развитие регуляторных функций. В то же время специально организованный образовательный процесс оказывает развивающее влияние на отдельные компоненты регуляторных функций.
Это обстоятельство представляется важным в контексте внедрения ФГОС, поскольку развитие регуляторных функций не только является важной линией детского развития, но и, как показывают зарубежные исследования, во многом определяет успешность школьного обучения.
Отметим, что так как произвольность развивается, прежде всего, в игровой деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), тот факт, что ФГОС ДО уделяет большое внимание игре, безусловно, указывает на необходимость анализа развития регуля-торных функций в свете зарубежных подходов.
Результаты проведенного исследования показали, что тренировка рабочей памяти существенно улучшила результаты детей, направленные на ее диагностику.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белолуцкая, А. К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых / А. К. Белолуцкая / / Педагогический журнал Башкортостана. — 2011. — № 2. — С. 50—58.
2. Белолуцкая, А. К. Структурная гибкость мышления в контексте диалектической психологии / А. К. Белолуцкая // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3. — С. 290—298.
3. Веракса, Н. Е. Понятие нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход) / Н. Е. Веракса // Педагогический журнал Башкортостана. — 2006. — № 1 (2). — С. 39—59.
4. Чернокова, Т. Е. Особенности ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста / Т. Е. Чернокова // URL: http://psystudy.ru.
5. Blair, C. Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten / C. Blair, R. P. Razza / / Child Development. — 2007. — Vol. 78. — Р. 647—663.
6. Daimond, A. Conditions under which young children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response / A. Daimond et al // Developmental Psychology. — 2002. — Vol. 3. — P. 352—362.
7. Denham, S. A. «Plays nice with others»: Socialemotional learning and academic success / S. A. Denham et al // Early Education and Development. — 2010. — Vol. 21. — Р. 652—680.
8. Karen L. Bierman. Behavioral and Cognitive Readiness for School: Cross-domain Associations for Children Attending Head Start / Karen L. Bierman et al // Social Development. — 2009. — Vol. 18 (2).
9. Rimm-Kaufman, S. E. The contribution of children's self-regulation and classroom quality to children's adaptive behaviors in the kindergarten classroom / S. E. Rimm-Kaufman et al // Developmental Psychology. — 2009. — Vol. 45 (4). — Р. 958—972.
10. Rothlisberger, M. Impoving executive functions in 5- and 6-year-olds: Evaluation of a small group intervention in prekindergarten and kindergarten children / M. Rothlisberger et al // Infant and Child Development. — 2012. — Vol. 21. — Р. 411—429.
11. Rueda, R. Enhanced efficience of the executive attention network after training in preschool children: Immediate changes and effects after two months / R. Rueda et al // Developmental Cognitive Neuroscience. — 2012. — Vol. 25. — Р. 192—204.
12. Thorell, L. Training and transfer effects of executive functions in preschool children / L. Thorell et al // Developmental Science. — 2009. — Vol. 12. — Р. 106—113.
13. Weiland, C. Asociations between classroom quality and children's vocabulary and executive functions skills in an urban public prekindergarten program / C. Weiland et al // Early Childhood Research Quarterly. — 2013. — Vol. 28. — Р. 199—209.
14. Weiland, C. Impacts of a prekindergarten program on children's mathematics, language, literacy, executive function and emotional skills / C. Weiland, H. Yoshikawa // Child Development. — 2013. — Vol. 6. — Р. 2112—2130.
15. Willoughby, Michael T. Is preschool executive function causally related to academic achievement? / Michael T. Willoughby et al // Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. — 2012. — Vol. 18:1. — Р. 79—91.
