Методики CLASS и ECERS-R в исследовании качества образовательной среды как предиктора развития регуляции у дошкольников

Д.А. Бухаленкова; О.В. Алмазова; А.Н. Веракса

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ • 2022 • Том 15 • № 1

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Научная статья УДК 159.922.736.3, 159.947.35

методики class и ecers-r в исследовании качества образовательной среды как предиктора развития регуляции у дошкольников

Д.А. Бухаленкова1*, О.В. Алмазова2, А.Н. Веракса3

1 2 Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия

3 Психологический институт РАО, Москва, Россия

1 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-4523-1051

2 [email protected], https://orcid.org/0000-0001-8852-4076

3 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7187-6080

* Автор, ответственный за переписку: [email protected]

Актуальность. Изучение эффективности инструментов измерения качества образовательной среды в группах детского сада в прогнозировании развития ре-гуляторных функций у дошкольников — важная и актуальная задача современной психологии, поскольку от этого во многом зависит успешность подготовки ребенка к школьному обучению.

Цели данного исследования: 1) сопоставление оценок качества образовательной среды, полученных с помощью методик ECERS-R и CLASS, в группах московских детских садов; 2) выявление взаимосвязей этих оценок с развитием регулятор-ных функций у воспитанников данных групп на протяжении одного учебного года (от старшей до подготовительной группы детского сада).

Выборка. В исследовании приняли участие 360 воспитанников из 26 старших групп детских садов г. Москвы. Диагностика уровня развития регуляторных функций у детей проводилась два раза: в старших группах и через год — в подготовительных группах.

Методы. Для оценки качества образовательной среды использовались методики CLASS (Classroom Assessment Scoring System) (Pianta, La Paro, Hamre, 2008) и ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale-Revised) (Harms, Clifford, Cryer, 2005; Хармс, Клиффорд, Крайер, 2016). Для оценки основных компонентов регуляторных функций (зрительной и слуховой рабочей памяти, сдерживающего контроля и когнитивной гибкости) применялся набор методик, апробированных нами ранее на дошкольниках (Алмазова, Бухаленкова, Веракса, 2019).

Результаты. Согласно оценкам качества образовательной среды московских детских садов по методике CLASS, подготовительные группы показывают высокий и средний уровни, а по методике ECERS-R — средний и низкий уровни качества образовательной среды. Оценки, полученные по каждой из методик, не противоречат друг другу, но носят дополняющий характер и связаны не всегда линейно. Дети с высоким уровнем развития регуляторных функций чаще бывают в группах детских садов с высоким уровнем качества образовательной среды по методике CLASS, и низким и средним — по методике ECERS-R. Дошкольники с низким уровнем разви-

тия регуляторных функций чаще посещают группы с низким уровнем качества образовательной среды по методике CLASS и средне-низким — по методике ECERS-R. Большая часть различий в оценках разных компонентов регуляторных функций у детей из групп детских садов с разным качеством образовательной среды получена для зрительной рабочей памяти и сдерживающего контроля.

Заключение. Методики CLASS и ECERS-R хорошо дополняют друг друга, в связи с чем рекомендуется использование обеих методик как в практической работе с дошкольными учреждениями, так и в научных исследованиях.

Ключевые слова: дошкольный возраст, качество образовательной среды, CLASS, ECERS-R, регуляторные функции, торможение, рабочая память, когнитивная гибкость.

Информация о финансировании. Работа выполнена при поддержке гранта РНФ № 20-78-20009.

Для цитирования: Бухаленкова Д.А., Алмазова О.В., Веракса А.Н. (2022). Методики CLASS и ECERS-R в исследовании качества образовательной среды как предиктора развития регуляции у дошкольников // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 1 (15). С. ХХ-ХХ. doi:

PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Scientific Article doi:

class and ecers-r methods in studying quality of educational environment as a predictor of self-regulation development in preschoolers

Daria A. Bukhalenkova1*, Olga V. Almazova2,

Aleksander N. Veraksa3

1 2 Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia

3 Department of Educational psychology and pedagogy, Psychological Institute of Russian Academy of Education, Moscow, Russia

1 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-4523-1051

2 [email protected], https://orcid.org/0000-0001-8852-4076

3 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7187-6080

* Corresponding author: [email protected]

Background. Testing effectiveness of tools for measuring the quality of educational environment in kindergarten groups in predicting the executive functions development of preschoolers is an important task in modern psychology, since the success of preparing a child for schooling largely depends on their validity.

Objective. The study had its purposes: 1) to compare the assessments of the educational environment quality obtained by means of ECERS-R and CLASS methods in groups of Moscow kindergartens; 2) to identify interconnections between these assessments and the

executive functions development in the preschoolers during one academic year (from the senior to the preparatory group of the kindergarten).

Sample. The study involved 360 preschoolers of 26 groups of Moscow kindergartens. Assessment of the levels of executive functions development was carried out twice — in the senior groups and a year later — in the preparatory groups.

Method. To assess the quality of educational environment, two methods were implemented in the study: CLASS (Classroom Assessment Scoring System) (Pianta, La Paro, Hamre, 2008) and ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale-Revised) (Harms, Clifford, Cryer, 2005; Harms, Clifford, Cryer, 2016). To assess the main components of executive functions (visual and verbal working memory, inhibition and cognitive flexibility), we used a set of methods tested earlier on preschoolers (Almazova, Bukhalenkova, Veraksa, 2019).

Results. Assessments carried out in Moscow kindergartens revealed a high and average level of the quality of educational environment according to the CLASS method, and an average and low level — according to the ECERS-R method. It was found that assessments of educational environment obtained by means of ECERS-R and CLASS methods do not contradict yet complement each other and are not always linearly related. Children with a high level of executive functions development are more likely to attend groups with a high level of educational environment quality according to CLASS method and a low and medium — according to ECERS-R method. Preschoolers with a low level of executive functions development are more likely to attend groups with a low level of educational environment according to CLASS method and a medium-low level — according to ECERS-R method. Most of the differences in the assessments of executive functions in children attending groups with different quality of educational environment were obtained for visual working memory and inhibition.

Conclusion. The CLASS and ECERS-R methods complement each other and therefore it is recommended to combine them both in practical work with preschool institutions and in scientific research.

Keywords: preschool age, quality of educational environment, CLASS, ECERS-R, self-regulation, executive functions, inhibition, working memory, cognitive flexibility.

Funding. This work was supported by the Russian Science Foundation grant no. 20-7820009.

For citation: Bukhalenkova, D.A., Almazova, O.V., Veraksa, A.N. (2022). The CLASS and ECERS-R Methods in the Study of the Quality of the Educational Environment as a Predictor of the Self-Regulation Development in Preschoolers. Theoretical and Experimental Psychology [Theoreticheskaya i Experimentalnaya Psykhologiya], 1 (15), XX-XX. doi:

Введение

Дошкольный возраст — важная ступень развития ребенка, и от успешного формирования новообразований данного возрастного периода (в частности, произвольности или саморегуляции) во многом зависит успешность адаптации и дальнейшего обучения ребенка в школе (Welsh et al., 2010; Willoughby et al., 2012; Yeniad et al., 2013). В связи с этим большое значение приобретает та социальная среда развития, в которой происходит формирование психических функций большинства современных дошкольников, — детский сад (Смирнова, 2019). Как показали многочисленные зарубежные лонгитюдные исследования,

качество дошкольного образования имеет большое значение для когнитивного, регуляторного и социального развития детей (Hamre et al., 2014; Mohamed, Marzouk, 2016; Mashburn et al., 2008) и их дальнейших успехов в учебе (Hall et al., 2013; Hamre, Pianta, 2003; Sylva et al., 2014; Vandell et al., 2010; Weiland et al., 2013). Однако в отечественной психологии изучение качества российского дошкольного образования и особенно его взаимосвязей с познавательным и эмоциональным развитием детей пока остается малоисследованной темой; и поиск эффективных инструментов измерения качества образовательной среды в группах детского сада остается важной задачей (Веракса, Веракса, 2014; Кривцова, 2022; Шиян, 2013; Schad, Arnold, 2019).

В данной статье внимание будет сосредоточено на двух методиках, использующихся в нашей стране для оценки качества образовательной среды в дошкольных учреждениях — «Шкале для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях» (Early Childhood Environment Rating Scale-Revised, ECERS-R) (Harms, Clifford, Cryer, 2005); (Хармс, Клиффорд, Крайер, 2016) и методике CLASS (Classroom Assessment Scoring System) (Pianta, La Paro, Hamre, 2008) (Алмазова, Бухаленкова, Симонян, 2018; Бухаленкова, Алмазова, 2022), а также на сравнении результатов оценок качества дошкольного образования, полученных с помощью данных методик, и их взаимосвязей с развитием регуляторных функций у дошкольников.

Методика ECERS-R стала наиболее популярным и широко используемым инструментом оценки качества образовательной среды детского сада в нашей стране, она была апробирована в 40 субъектах Российской Федерации (Рема-ренко и др., 2017; Шиян, Воробьева, 2015). Эта методика позволяет получить оценку качества образовательной среды по 7 шкалам: 1) Пространство и его обустройство; 2) Уход за детьми; 3) Речь и мышление; 4) Детская активность; 5) Взаимодействие; 6) Структурирование программы; 7) Родители и персонал. Каждая шкала включает в себя несколько (от 4 до 10) индикаторов, каждый из которых оценивается по 7-балльной шкале (Хармс, Клиффорд, Крайер, 2016). Таким образом, ECERS-R позволяет получить общую оценку качества образовательной среды, включающую в себя информацию как о предметно-материальном обустройстве среды детского сада, так и о характере взаимодействия ребенка со средой и социальным окружением.

Методика CLASS, в отличие от методики ECERS-R, не оценивает наличие разнообразных материалов, физическую среду или безопасность, а сосредоточивает внимание на взаимоотношениях между воспитателем и учащимися, а также на том, что педагог делает с имеющимися в его распоряжении материалами, насколько эффективно их использует. Такой подход хорошо согласуется с принципами культурно-исторической психологии (Выготский, 1984), что и обусловило интерес к данной методике. В Соединенных Штатах Америки, где была разработана методика CLASS, она использовалась и была апробирована в тысячах классов, от дошкольного до старшего школьного возраста (Hamre et al., 2014; Murray, Pianta, 2015). В нашей стране данная методика была апробирована пока только в старших и подготовительных группах детского сада (Pre-K level)

(Бухаленкова, Алмазова, 2022). Независимо от рассматриваемой возрастной группы, в данной методике выделяются 10 шкал, образующих 3 основных параметра: 1) Эмоциональная поддержка, 2) Организация работы в группе, 3) Методическая поддержка. Параметр «Эмоциональная поддержка» оценивает создание педагогом позитивной, эмоционально-принимающей атмосферы в группе детского сада, чуткого отношения к мнениям и эмоциональным состояниям детей, гибкое и эффективное реагирование на возникающие у них трудности и идеи (Pianta, La Paro, Hamre, 2008). Данный параметр включает в себя 4 шкалы: 1) Положительный климат, 2) Отрицательный климат, 3) Отзывчивость педагога, 4) Внимание к мнениям учащихся. Параметр «Организация в группе» отражает эффективность организации педагогом занятий и переходов между разными видами деятельности в группе, контроля поведения воспитанников, управления их временем и вниманием. Данный параметр включает в себя три шкалы: 1) Управление поведением, 2) Продуктивность, 3) Форматы обучения. Параметр «Методическая поддержка» отражает частоту и эффективность использования педагогом приемов, направленных на развитие мышления и речи у детей. Авторы методики подчеркивают разницу между простым запоминанием фактов на занятиях и изучением того, каким образом различные понятия и факты взаимосвязаны, организованы и соотносятся между собой (Pianta, La Paro, Hamre, 2008). Они выделяют три основных шкалы, на основе которых можно оценить качество «Методической поддержки» в группе: 1) Развитие концептуального мышления, 2) Качество обратной связи, 3) Языковое моделирование (подробнее о методике см.: Бухаленкова, Алмазова, 2022). Таким образом, три основных параметра методики CLASS позволяют оценить основные психологические факторы, способствующие успешному развитию и обучению дошкольников: создание эмоционально комфортной атмосферы в группе детского сада, эффективная организация ее работы, а также использование педагогом методических приемов, способствующих развитию когнитивных способностей у детей.

Обе рассмотренные методики и выделенные в них критерии оценки качества образовательной среды основываются на теориях развития и обучения, а также на результатах многочисленных исследований в этой области, однако данные о взаимосвязи оценок, полученных с их помощью, и результатов когнитивного развития дошкольников достаточно противоречивы.

Регуляторные функции (РФ) ("executive functions") представляют собой группу когнитивных навыков, обеспечивающих целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях. Согласно модели А. Мияке (Miyake et al., 2000), РФ делятся на следующие основные компоненты: 1) рабочую память, которая связана со способностью удерживать зрительную или слуховую информацию в оперативной памяти и манипулировать ею в соответствии с задачей; 2) сдерживающий контроль (или торможение), который предполагает торможение доминирующего ответа в пользу требуемого в задании; и 3) когнитивную гибкость, которая связана со способностью к переключению между задачами, правилами и стимулами, поиску новых решений (Diamond, 2013). Несмотря на то что данная модель была изначально основана

на результатах, полученных на взрослых, возможность ее использования при описании развития саморегуляции в детском возрасте была подтверждена в работах зарубежных (Diamond, 2013; Lehto et al., 2003) и отечественных (Ал-мазова, Бухаленкова, Веракса, 2019; Kiselev, 2016) психологов.

Многочисленные исследования, направленные на анализ влияния образовательной среды на РФ, подчеркивают значимость положительного эмоционально-психологического климата (Hamre, Pianta, 2001; Mashburn, Pianta, 2006). Б. Хэтфилд и коллеги (Hatfield et al., 2013) продемонстрировали, что у детей в группах детского сада с высоким уровнем эмоциональной поддержки уровень кортизола ниже, чем у детей в группах с низким уровнем эмоциональной поддержки. Таким образом, развитию РФ способствует образовательная среда, в которой педагоги создают условия, позволяющие детям чувствовать себя комфортно на занятиях. Например, они обращают внимание на идеи детей и помогают им решать возникающие бытовые и эмоциональные проблемы (Pianta, La Paro, Hamre, 2008).

Несколько исследований показали, что качество взаимодействия в классе, измеренное с помощью CLASS, предсказывает уровень РФ у дошкольников (Bodrova, Leong, 2006; Duval et al., 2016; Hamre et al., 2014; Rimm-Kaufman et al., 2009; Weiland et al., 2013). С. Римм-Кауфман с коллегами продемонстрировали, как эффективное управление классом было связано с более высоким уровнем поведенческого и когнитивного самоконтроля у детей (Rimm-Kaufman et al., 2009). В исследовании под руководством К. Вейланд (Weiland et al., 2013) было обнаружено, что такие параметры CLASS, как «Эмоциональная поддержка» и «Организация в группе», являются предикторами таких компонентов РФ, как тормозной контроль, рабочая память и переключение. С. Дюваль c коллегами (Duval et al., 2016) получили довольно противоречивые результаты: «Эмоциональная поддержка» в группе детского сада положительно коррелировала с рабочей памятью и когнитивным торможением, тогда как «Методическая поддержка» отрицательно коррелировала с рабочей памятью детей. Дальнейший анализ показал, что доход семьи снижает связь между «Методической поддержкой» и рабочей памятью. Интересно отметить, что в этом исследовании не было обнаружено корреляции между параметрами CLASS и когнитивной гибкостью, поведенческим торможением и навыками планирования. Б. Хамре с коллегами (Hamre et al., 2014) установили, что дети, принадлежащие к группам с высокими баллами по параметру «Методической поддержки», продемонстрировали более высокие результаты в тестах на рабочую память, чем дети, принадлежащие к группам с низкими баллами по «Методической поддержке». Между тем в группах с высокими баллами по параметру «Организации в группе» дети показали лучшие результаты по сдерживающему контролю, чем дети из групп с низкими баллами. Авторы исследования подчеркивают, что для развития РФ необходима развернутая позитивная обратная связь от педагога (Mashburn, Pianta, 2006).

Наше предыдущее исследование показало, что дети из групп с высоким качеством взаимодействия в группе по CLASS, демонстрируют более высокие результаты в заданиях на зрительную рабочую память и когнитивный сдерживающий контроль, но более низкие — в задании на когнитивную гибкость,

по сравнению с детьми из групп с низким качеством взаимодействия в группе (Veraksa, Bukhalenkova, Almazova, 2020). Одновременно с этим проведенный ранее анализ взаимосвязей развития РФ с оценками среды по ECERS-R не выявил значимых связей между основными шкалами и общим баллом по данной методике (Белолуцкая и др., 2018), что согласуется с результатами других исследований и метаобзоров на эту тему (Abreu-Lima et al., 2013; Hemdan, Marzouk, 2016).

Таким образом, несмотря на большое число зарубежных исследований, данные о влиянии качества образовательной среды на развитие РФ дошкольников достаточно противоречивы и требуют проверки именно на российской выборке. В связи с этим целями данного исследования стали: во-первых, сопоставление оценок качества образовательной среды в группах московских детских садов, полученных с помощью методик ECERS-R и CLASS; во-вторых, выявление взаимосвязей этих оценок с развитием РФ на протяжении одного учебного года (от старшей до подготовительной группы детского сада) у воспитанников данных групп.

Выборка и процедура исследования

В исследовании приняли участие 26 групп детских садов г. Москвы и их воспитанники — старшие дошкольники (N = 360).

Оценка качества образовательной среды при помощи методик CLASS и ECERS-R зимой-весной в подготовительных группах. Независимые, специально обученные и сертифицированные эксперты оценивали качество образовательной среды по данным методикам.

Диагностика уровня развития РФ детей проводилась два раза: в старших группах и ровно через год — в подготовительных группах. Все дети проходили диагностику индивидуально в тихом, изолированном помещении. Родители детей подписали информированное согласие на участие детей в исследовании.

Методы

1. Для оценки качества образовательной среды использовались методики CLASS и ECERS-R.

Методика CLASS (Pianta, La Paro, Hamre, 2008) предполагает проведение не менее четырех 30-минутных циклов наблюдения в группе (общая продолжительность = 120 мин на группу) специально обученным экспертом. После каждого наблюдения эксперт выставляет оценки по 7-балльной шкале Лайкер-та по каждой из 10 шкал методики. При этом 1 и 2 балла условно относятся к низкому уровню, 3-5 баллов характеризуют средний уровень, а 6-7 баллов — высокий уровень качества взаимодействия. В результате по каждой шкале вы-считывается среднее арифметическое баллов, полученных за все наблюдения в одной группе, и на основе полученных значений по специальной формуле вы-считываются баллы по трем основным параметрам методики (эмоциональной поддержке, организации работы в группе, методической поддержке).

Русскоязычная версия методики ECERS-R (Хармс, Клиффорд, Крайер, 2016) представляет собой метод экспертной оценки по специально разрабо-

танному оценочному листу, с помощью которого эксперт оценивает 43 показателя образовательной среды детского сада, организованные в 7 подшкал (оценки от 1 до 7): «Пространство и его обустройство», «Уход за детьми», «Речь и мышление», «Детская активность», «Взаимодействие», «Структурирование программы», «Родители и персонал». Сообществом исследователей были приложены большие усилия, направленные на перевод и адаптацию ECERS-R в России (Шиян, 2013; Шиян, Воробьева, 2015; Шиян и др., 2016).

2. Для оценки основных компонентов РФ использовался набор апробированных на дошкольниках методик (Алмазова, Бухаленкова, Веракса, 2019):

- два субтеста диагностического комплекса NEPSY-II (Korkman, Kirk, Kemp, 2007): «Повторение предложений» — для оценки развития слуховой рабочей памяти (анализировался только общий балл за правильность повторения предложений) и «Память на конструирование» — для оценки зрительной рабочей памяти (анализировался общий балл и отдельно баллы за запоминание деталей картинок, расположения картинок на поле, бонусные баллы, которые ребенок получал при постановке правильной карты на правильное место);

- методика «Сортировка карт по изменяемому признаку» (Zelazo, 2006) — для диагностики когнитивной гибкости (анализировался только общий балл по 3 заданиям, отражающий число правильно рассортированных карточек);

- для изучения сдерживающего контроля использовались 2 субтеста NEPSY-II: методика «Торможение» — для оценки уровня развития скорости переработки информации и когнитивного торможения (анализировались время и число неисправленных ошибок при выполнении заданий на называние и торможение) и субтест «Статуя» — для оценки поведенческого торможения (анализировался только общий балл, отражающий успешность соблюдения ребенком правильной позы, отсутствие открывания глаз и звуков во время изображения статуи).

Результаты

1. Общий анализ данных

В табл. 1 и 2 приведены средние значения, стандартные отклонения, минимумы и максимумы оценок параметров и шкал, полученные по методикам CLASS (табл. 1) и ECERS-R (табл. 2). Учитывая то, что в обеих методиках баллы 1 и 2 соответствуют низкому, 3-5 — среднему, 6-7 — высокому уровню качества образовательной среды, мы можем констатировать следующее:

а) в методике CLASS по параметрам «Эмоциональной поддержки» и «Организации группы» все обследованные группы находятся на среднем и высоком уровнях, а по «Методической поддержке» — на низком и среднем уровнях;

б) в методике ECERS-R ни в одной из обследуемых групп детского сада не зафиксирован высокий уровень качества образовательной среды; оценки всех групп находятся на низком и среднем уровнях.

Таблица 1. Описательные статистические данные оценок шкал и параметров методики CLASS

Шкалы и параметры методики CLASS Среднее значение Стандартное отклонение Минимум Максимум

Позитивный климат 5,08 1,26 3,0 7,0

Негативный климат 1,98 1,07 1,0 5,5

Отзывчивость педагога 6,10 0,91 3,7 7,0

Внимание к мнениям учащихся 4,59 1,06 2,5 6,5

Эмоциональная поддержка 5,45 0,86 3,1 6,8

Управление поведением 5,58 0,73 4,0 7,0

Продуктивность 5,27 1,00 3,0 6,3

Форматы обучения 4,50 1,12 2,0 6,0

Организация группы 5,15 0,77 3,5 6,3

Развитие концептуального мышления 2,60 1,23 1,0 5,7

Качество обратной связи 3,39 1,07 1,5 5,3

Языковое моделирование 3,54 0,87 2,0 5,0

Методическая поддержка 3,18 1,00 1,7 5,3

Table 1. Descriptive statistics for the domains and dimensions of the CLASS methodology

CLASS domains and dimensions Mean Standard Deviations Minimum Maximum

Positive Climate 5.08 1.26 3.0 7.0

Negative Climate 1.98 1.07 1.0 5.5

Teacher Sensitivity 6.10 0.91 3.7 7.0

Regards for Students Perspectives 4.59 1.06 2.5 6.5

Emotional Support 5.45 0.S6 3.l 6.S

Behavioral Management 5.58 0.73 4.0 7.0

Productivity 5.27 1.00 3.0 6.3

Instructional Learning Formats 4.50 1.12 2.0 6.0

Classroom Organization 5.l5 0.77 3.5 6.3

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Concept Development 2.60 1.23 1.0 5.7

Quality of Feedback 3.39 1.07 1.5 5.3

Language Modeling 3.54 0.87 2.0 5.0

Instructional Support 3.lS l.OO l.7 5.3

Таблица 2. Описательные статистические данные оценок шкал методики ECERS-R

Шкалы методики ЕСЕЯЗ-Я Среднее значение Стандартное отклонение Минимум Максимум

Пространство и его обустройство 3,19 0,62 2,4 4,5

Уход за детьми 3,27 0,98 1,8 5,2

Речь и мышление 3,31 0,51 2,3 4,3

Детская активность 2,71 0,59 1,8 3,9

Взаимодействие 3,60 0,81 2,0 5,2

Структурирование программы 3,44 0,92 2,3 5,7

Родители и персонал 3,39 1,00 1,8 5,2

Общий балл 3,27 0,65 2,3 4,4

Table 2. Descriptive statistics for ECERS-R method

ECERS-R scales Mean Standard Deviations Minimum Maximum

Space and Furnishing 3.19 0.62 2.4 4.5

Personal Care Routines 3.27 0.98 1.8 5.2

Language — Reasoning 3.31 0.51 2.3 4.3

Activities 2.71 0.59 1.8 3.9

Interaction 3.60 0.81 2.0 5.2

Program Structure 3.44 0.92 2.3 5.7

Parents and Staff 3.39 1.00 1.8 5.2

Total Score 3.27 0.65 2.3 4.4

В связи с немногочисленностью выборки (N = 26) и ненормальным распределением оценок по большинству шкал и параметров методик CLASS и ECERS-R (критерий Колмогорова-Смирнова) для дальнейшей работы с этими оценками были использованы непараметрические статистические критерии.

2. Сопоставление результатов, полученных по методикам CLASS и ECERS-R, с уровнем развития регуляторных функций у дошкольников

Ранее было установлено, что связи между оценками по шкалам ECERS-R и CLASS немногочисленны, и большинство взаимосвязей выявлено между шкалами CLASS и только одной (4-й шкалой) ECERS-R — «Детская активность» (Бухаленкова, Алмазова, 2022). Эта шкала содержит индикаторы, отражающие такие виды деятельности, которые дают детям свободу в выражении собственных мыслей и чувств (например, индикатор «Искусство»), что может объяснять выявленные взаимосвязи со шкалой «Внимание к мнениям учащихся». Вместе с тем многие виды детской активности, описывающиеся в данной шкале, связаны с экспериментированием, планированием и предсказанием (например,

индикаторы «Природа/наука», «Песок и вода»), что может объяснить связь со шкалами параметра «Методическая поддержка».

Учитывая то, что по методике CLASS по двум параметрам из трех были получены только средние и высокие оценки, мы сочли целесообразным разделить группы детских садов на два типа — со средним и высоким уровнем образовательной среды, исходя из среднего балла по параметрам методики. В результате проверки различий в оценках по всем шкалам и параметрам методики CLASS в разных типах (критерий Манна-Уитни для двух независимых выборок), было установлено, что по всем шкалам, кроме двух («Позитивный климат» и «Управление поведением») оценки значимо различаются, что позволяет говорить о правомерности называния выделенных групп типами.

Таблица 3. Различия в РФ у дошкольников из групп со средним и высоким качеством образовательной среды по CLASS

Задания на РФ Средний уровень качества среды по CLASS Высокий уровень качества среды по CLASS Различия

Среднее значение Станд. откл. Среднее значение Станд. откл. F Р

Повторение предложений 21,79 5,02 20,95 4,27 2,804 0,095

Память на конструирование 80,73 25,25 87,04 20,54 6,649 0,010

Сортировка карт по изменяемому признаку 21,12 2,66 20,56 2,64 3,879 0,051

Называние, время 37,46 7,68 37,61 10,62 0,024 0,877

Называние, ошибки 0,55 1,12 0,73 1,63 0,009 0,923

Торможение, время 50,25 9,68 50,55 11,74 0,063 0,801

Торможение, ошибки 2,18 3,21 2,36 3,62 0,442 0,507

Статуя 22,29 6,08 23,10 5,27 1,785 0,182

Table 3. Differences in EF among preschoolers from groups with medium and high educational environment quality according to CLASS

EF tasks Medium CLASS level High CLASS level Differences

Mean St. dev. Mean St. dev. F Р

Sentences Repetition 21.79 5.02 20.95 4.27 2.804 0.095

Memory for Designs 80.73 25.25 87.04 20.54 6.649 0.010

Dimensional Change Cart Sort 21.12 2.66 20.56 2.64 3.879 0.051

Naming, time 37.46 7.68 37.61 10.62 0.024 0.877

Naming, mistakes 0.55 1.12 0.73 1.63 0.009 0.923

Inhibition, time 50.25 9.68 50.55 11.74 0.063 0.801

Inhibition, mistakes 2.18 3.21 2.36 3.62 0.442 0.507

Statue 22.29 6.08 23.10 5.27 1.785 0.182

В табл. 3 приведены средние и стандартные отклонения результатов второй диагностики РФ (в подготовительной группе) в каждом из двух типов групп по методике CLASS и проведен анализ различий между этими оценками (использовали ANOVA, так как все оценки РФ в каждом типе распределены нормально (критерий Колмогорова-Смирнова)).

Из табл. 3 видно, что в подготовительной группе детского сада, дошкольники из групп с высоким качеством среды по CLASS значимо лучше выполняют задания на зрительную рабочую память, чем дети из групп со средним качеством.

Предыдущий опыт работы с методикой ECERS-R (Алмазова и др., 2019) показал, что более информативным является деление результатов на 3 типа. Анализ значимости различий (критерий Краскела-Уоллиса) в оценках, полученных по шкалам методики ECERS-R в разных типах групп (с условно низким, средне-низким и средним уровнями качества образовательной среды) привел нас к выводу, что оценки по всем шкалам и общему баллу методики ECERS-R значимо различаются. Это дает нам право говорить о выделенных группах как о типах.

В табл. 4 приведены средние и стандартные отклонения результатов второй диагностики РФ (в подготовительной группе) в каждом из трех типов групп по методике ECERS-R и проведен анализ различий между этими оценками (использовали ANOVA c критерием Scheffe, так как все оценки РФ в каждом типе распределены нормально (критерий Колмогорова-Смирнова)).

Таблица 4. Различия в РФ у дошкольников из разных типов групп по качеству образовательной среды (БСЕКВ-Я)

Задания на РФ Низкий уровень качества среды по ECERS-R Средне-низкий уровень качества среды по ECERS-R Средний уровень качества среды по ECERS-R Различия

Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. F p

Повторение предложений 21,27 4,89 21,81 4,74 20,87 4,38 1,177 0,309

Память на конструирование 90,27 19,41 75,32 26,59 86,81 19,55 14,887 <0,001

Сортировка карт по изменяемому признаку 21,06 2,73 20,48 2,63 20,90 2,60 1,573 0,209

Называние, время 38,16 9,12 36,18 7,66 38,31 11,15 1,888 0,153

Называние, ошибки 0,56 1,11 0,89 1,97 0,50 0,97 1,704 0,183

Торможение, время 51,41 10,39 48,90 11,25 50,92 10,84 1,764 0,173

Торможение, ошибки 1,95 3,24 2,54 4,02 2,38 2,95 0,468 0,626

Статуя 21,26 6,33 23,55 5,40 23,50 4,79 6,667 0,001

Table 4. Differences in RF among preschoolers from different types of groups in terms of educational environment quality according to ECERS-R

EF tasks Low ECERS-R level Low-to-medium ECERS-R level Medium ECERS-R level Differences

Mean St. dev. Mean St. dev. Mean St. dev. F Р

Sentences Repetition 21.27 4.89 21.81 4.74 20.87 4.38 1.177 0.309

Memory for Designs 90.27 19.41 75.32 26.59 86.81 19.55 14.887 <0.001

Dimensional Change Cart Sort 21.06 2.73 20.48 2.63 20.90 2.60 1.573 0.209

Naming, time 38.16 9.12 36.18 7.66 38.31 11.15 1.888 0.153

Naming. mistakes 0.56 1.11 0.89 1.97 0.50 0.97 1.704 0.183

Inhibition, time 51.41 10.39 48.90 11.25 50.92 10.84 1.764 0.173

Inhibition, mistakes 1.95 3.24 2.54 4.02 2.38 2.95 0.468 0.626

Statue 21.26 6.33 23.55 5.40 23.50 4.79 6.667 0.001

Из табл. 4 видно, что оценки зрительной рабочей памяти у дошкольников из групп со средне-низким уровнем качества образовательной среды по ECERS-R значимо ниже, чем у дошкольников из групп с низким (МБ = -14,050; р < 0,001) и средним (МБ = -11,493; р < 0,001) уровнями. Оценки поведенческой регуляции в группах с низким уровнем качества образовательной среды по методике ECERS-R значимо ниже, чем у дошкольников из групп со средне-низким (МБ = -2,285; р = 0,006) и средним (МБ = -2,231; р = 0,010) уровнями.

Таблица 5. Распределение групп с разными уровнями качества образовательной среды по методикам ECERS-R и CLASS

Уровни качества образовательной среды по CLASS Уровни качества образовательной среды по ECERS-R

Низкий Средне-низкий Средний

Средний 6 (46,2%) 2 (15,4%) 5 (38,5%)

Высокий 3 (23,1%) 6 (46,2%) 4 (30,8%)

Table 5. Distribution of groups with different levels of quality of educational environment according to ECERS-R and CLASS methods

Levels of quality of the educational environment according to CLASS Levels of quality of the educational environment according to ECERS-R

Low Low-to-medium Medium

Medium 6 (46.2%) 2 (15.4%) 5 (38.5%)

High 3 (23.1%) 6 (46.2%) 4 (30.8%)

В табл. 5 приведено распределение групп с разными уровнями качества образовательной среды по методике ECERS-R по разным уровням качества образовательной среды по методике CLASS. Обращает на себя внимание тот

факт, что группы со средне-низким уровнем качества образовательной среды по ECERS-R чаще оцениваются методикой CLASS как группы с высоким уровнем, чем со средним.

При помощи кластерного анализа (метод K-средних) на основе результатов диагностики регуляторного развития детей в подготовительной группе (вторая диагностика), дошкольники были разбиты на 3 кластера. При помощи t-критерия для двух независимых выборок было получено, что их оценки по всем параметрам значимо различаются в группах с самым низким и с самым высоким уровнями развития РФ (p < 0,01).

В табл. 6 приведено распределение детей с разными уровнями развития РФ по разным уровням качества образовательной среды, измеренного по методике CLASS

Таблица 6. Распределение детей с разными уровнями РФ по разным уровням качества образовательной среды (CLASS)

Уровни РФ Уровни по CLASS

Средний Высокий

Низкий 43 (58,9%) 30 (41,1%)

Высокий 62 (41,9%) 72 (58,1%)

Table 6. Distribution of children with different levels of EF educational environment quality (CLASS) according to different levels of

EF level CLASS level

Medium High

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Low 43 (58.9%) 30 (41.1%)

High 62 (41.9%) 72 (58.1%)

При помощи критерия было выявлено, что качество образовательной среды детского сада, измеренное при помощи методики CLASS, и уровень развития РФ связаны (^ = 5,299; p = 0,021). В группе со средним качеством среды чаще встречаются дети с низким уровнем развития РФ, а в группах с высоким качеством образовательной среды — с высоким уровнем развития РФ.

В табл. 7 приведено распределение детей с разными уровнями развития РФ по разным уровням качества образовательной среды, измеренного по методике ECERS-R.

Таблица 7. Распределение детей с разными уровнями РФ по разным уровням качества образовательной среды (ЕСЕКБ-Я)

Уровни РФ Уровни по ECERS-R

Низкий Средне-низкий Средний

Низкий 15 (20,5%) 40 (54,8%) 18 (24,7%)

Высокий 56 (45,2%) 30 (24,2%) 38 (30,6%)

Table 7. Distribution of children with different levels of EF by different levels of educational environment quality (ECERS-R)

EF level ECERS-R level

Low Low-to-medium Medium

Low 15 (20.5%) 40 (54.8%) 18 (24.7%)

High 56 (45.2%) 30 (24.2%) 38 (30.6%)

При помощи критерия ^ было выявлено, что качество образовательной среды детского сада, измеренное при помощи методики ECERS-R, и уровень развития РФ связаны (^ = 20,412; p < 0,001). В группе со средне-низким качеством среды чаще встречаются дети с низким уровнем развития РФ, а в группах с низким и средним качеством образовательной среды — с высоким уровнем развития РФ.

3. Развитие регуляторных функций у детей из групп с разным качеством образовательной среды по методикам CLASS и ECERS-R

Диагностика уровня РФ дошкольников проводилась два раза (в старшей и подготовительной группе, с разницей около года), поэтому у нас есть возможность увидеть не только актуальный уровень развития РФ, но и изменение оценок разных аспектов РФ за год в группах с разным качеством среды по методикам CLASS и ECERS-R.

Таблица 8. Различия в изменениях РФ у дошкольников из групп со средним и высоким качеством образовательной среды (CLASS)

Задания на РФ Уровни качества образовательной среды по CLASS Различия

Средний Высокий

Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. F p

Повторение предложений 2,86 4,16 2,83 3,35 0,007 0,931

Память на конструирование, детали -0,25 10,76 2,46 6,94 7,752 0,006

Память на конструирование, расположение 0,92 5,88 1,57 4,58 1,279 0,259

Память на конструирование, бонус 6,51 14,40 6,60 14,62 0,003 0,954

Память на конструирование, общий балл 7,18 27,19 10,63 23,03 1,576 0,210

Сортировка карт по изменяемому признаку 2,14 3,66 1,81 3,47 0,791 0,374

Называние, время -48,53 12,01 -46,01 12,36 3,627 0,058

Называние, ошибки -0,79 1,54 -0,72 1,78 0,166 0,684

Торможение, время -63,91 15,02 -62,25 17,64 0,856 0,356

Торможение, ошибки -4,56 8,08 -2,92 5,49 4,986 0,026

Table 8. Differences in EF changes in preschoolers from groups with medium and high educational environment quality according to CLASS

EF delta CLASS level Differences

Medium High

Mean St. dev. Mean St. dev. F Р

Sentences Repetition 2.86 4.16 2.83 3.35 0.007 0.931

Memory for Designs, content -0.25 10.76 2.46 6.94 7.752 0.006

Memory for Designs, space 0.92 5.88 1.57 4.58 1.279 0.259

Memory for Designs, bonus 6.51 14.40 6.60 14.62 0.003 0.954

Memory for Designs, total score 7.18 27.19 10.63 23.03 1.576 0.210

Dimensional Change Cart Sort 2.14 3.66 1.81 3.47 0.791 0.374

Naming, time -48.53 12.01 -46.01 12.36 3.627 0.058

Naming, mistakes -0.79 1.54 -0.72 1.78 0.166 0.684

Inhibition, time -63.91 15.02 -62.25 17.64 0.856 0.356

Inhibition, mistakes -4.56 8.08 -2.92 5.49 4.986 0.026

В табл. 8 приведены средние и стандартные отклонения дельт оценок РФ (результаты в подготовительной группе минус результаты в старшей группе) в каждом из двух типов групп по методике CLASS и проведен анализ различий между этими оценками (использовали ANOVA).

Из табл. 8 видно, что значимые различия в дельтах РФ в группах со средним и высоким качеством образовательной среды по CLASS есть по методикам на зрительную рабочую память (у детей из групп с высоким качеством среды увеличилось количество баллов за запоминание деталей изображения, тогда как в группах с низким качеством среды результаты по данному заданию немного ухудшились) и на торможение (число неисправленных ошибок в задании на торможение сильнее уменьшилось у детей из групп со средним уровнем среды по сравнению с детьми из групп с высоким уровнем).

В табл. 9 приведены средние и стандартные отклонения дельт оценок РФ (результаты в подготовительной группе минус результаты в старшей группе) в каждом из трех типов групп по методике ECERS-R и проведен анализ различий между этими оценками (использовали ANOVA c критерием Scheffe).

Из табл. 9 видно, что оценки зрительной рабочей памяти в группах с низким качеством образовательной среды по ECERS-R улучшились значимо больше, чем в группах с средне-низким (MD = 9,308; p = 0,020) качеством.

Время, затрачиваемое на называние в группах со средним качеством образовательной среды по ECERS-R, уменьшилось значимо меньше, чем в группах с средне-низким (MD = 4,309; p = 0,031) и низким (MD = 4,153; p = 0,035) качеством.

Количество ошибок в пробе на торможение в группах с низким качеством образовательной среды по ECERS-R уменьшилось значимо больше, чем в группах с средне-низким (MD = -2,306; p = 0,046) качеством.

Таблица 9. Различия в изменениях за год в РФ у дошкольников из разных типов групп по качеству образовательной среды (ЕСЕКВ-К)

Задания на РФ Уровни качества образовательной среды по ECERS-R Различия

Низкий Средне-низкий Средний

Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. F p

Повторение предложений 3,19 3,92 3,10 3,67 2,16 3,54 2,697 0,069

Память на конструирование, детали 2,63 5,80 -1,43 11,78 2,46 7,83 7,566 0,001

Память на конструирование, расположение 2,31 4,11 0,19 6,38 1,26 4,76 4,779 0,009

Память на конструирование, бонус 8,36 14,03 5,24 13,52 5,93 15,83 1,455 0,235

Память на конструирование, общий балл 13,30 21,56 3,99 27,18 9,65 25,47 4,007 0,019

Сортировка карт по изменяемому признаку 2,65 2,96 1,58 3,81 1,59 3,79 3,742 0,025

Называние, время -48,41 12,33 -48,57 13,74 -44,26 9,91 4,531 0,011

Называние, ошибки -0,96 1,91 -0,62 1,64 -0,65 1,38 1,447 0,237

Торможение, время -62,49 14,54 -64,05 -8,85 -62,48 16,08 0,341 0,711

Торможение, ошибки -5,16 8,28 -2,98 -6,21 -2,69 5,19 4,698 0,010

Table 9. Differences in EF changes in preschoolers from different types of educational environment quality according to ECERS-R

EF delta ECERS-R level Differences

Low Low-to-medium Medium

Mean St. dev. Mean St. dev. Mean St. dev. F p

Sentences Repetition 3.19 3.92 3.10 3.67 2.16 3.54 2.697 0.069

Memory for Designs, content 2.63 5.80 -1.43 11.78 2.46 7.83 7.566 0.001

Memory for Designs, space 2.31 4.11 0.19 6.38 1.26 4.76 4.779 0.009

Memory for Designs, bonus 8.36 14.03 5.24 13.52 5.93 15.83 1.455 0.235

Memory for Designs, total score 13.30 21.56 3.99 27.18 9.65 25.47 4.007 0.019

Dimensional Change Cart Sort 2.65 2.96 1.58 3.81 1.59 3.79 3.742 0.025

Naming, time -48.41 12.33 -48.57 13.74 -44.26 9.91 4.531 0.011

Naming, mistakes -0.96 1.91 -0.62 1.64 -0.65 1.38 1.447 0.237

Inhibition, time -62.49 14.54 -64.05 -8.85 -62.48 16.08 0.341 0.711

Inhibition, mistakes -5.16 8.28 -2.98 -6.21 -2.69 5.19 4.698 0.010

Таблица 10. Различия в изменениях за год в РФ у дошкольников в группах со средним и высоким уровнями качества образовательной среды по CLASS среди групп со средним уровнем по методике ECERS-R

Задания на РФ Уровень по CLASS Различия

Средний Высокий

Сред. Станд. откл. Сред. Станд. откл. F Р

Повторение предложений 1,73 3,86 2,41 3,34 0,956 0,330

Память на конструирование, детали -1,05 7,65 4,53 7,23 14,371 <0,001

Память на конструирование, расположение -0,48 3,62 2,28 5,07 9,068 0,003

Память на конструирование, бонус 0,13 13,61 9,34 16,14 9,185 0,003

Память на конструирование, общий балл -1,40 21,95 16,15 25,29 13,334 <0,001

Сортировка карт по изменяемому признаку 1,75 3,26 1,49 4,07 0,117 0,733

Называние, время -43,43 9,57 -44,74 10,14 0,443 0,507

Называние, ошибки -0,70 2,70 -0,74 1,99 0,007 0,931

Торможение, время -62,63 14,70 -62,39 16,93 0,005 0,942

Торможение, ошибки -2,97 7,26 -1,97 4,01 0,867 0,354

Table 10. Differences in EF changes over the year among preschoolers in groups with medium and high level of educational environmental quality according to CLASS and in groups with medium level according to the ECERS-R method

EF delta CLASS level Differences

Medium level High level

Mean St. dev. Mean St. dev. F Р

Sentences Repetition 1.73 3.86 2.41 3.34 0.956 0.330

Memory for Designs, content -1.05 7.65 4.53 7.23 14.371 <0.001

Memory for Designs, space -0.48 3.62 2.28 5.07 9.068 0.003

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Memory for Designs, bonus 0.13 13.61 9.34 16.14 9.185 0.003

Memory for Designs, total score -1.40 21.95 16.15 25.29 13.334 <0.001

Dimensional Change Cart Sort 1.75 3.26 1.49 4.07 0.117 0.733

Naming, time -43.43 9.57 -44.74 10.14 0.443 0.507

Naming, mistakes -0.70 2.70 -0.74 1.99 0.007 0.931

Inhibition, time -62.63 14.70 -62.39 16.93 0.005 0.942

Inhibition, mistakes -2.97 7.26 -1.97 4.01 0.867 0.354

Воспользовавшись тем, что в группы со средним уровнем образовательной среды по методике ECERS-R входит почти одинаковое количество групп со средним и высоким уровнем образовательной среды по методике CLASS (см. табл. 5), мы проверили различия в дельтах оценок РФ между группами

со средним и высоким уровнями качества образовательной среды по CLASS в группах со средним уровнем по ECERS-R. Результаты приведены в табл. 10.

Из табл. 10 видно, что в группах со средним качеством образовательной среды по ECERS-R дельты оценок по зрительной памяти значимо больше у дошкольников из групп с высоким качеством среды по методике CLASS, чем у дошкольников из групп со средним качеством среды по методике CLASS.

Обсуждение результатов

Одной из целей данного исследования было сопоставление оценок качества образовательной среды, полученных с помощью методик ECERS-R и CLASS в группах детского сада.

Важно отметить, что в результате проведенной оценки с помощью методики ECERS-R ни одна группа не получила высокий общий балл (большинство оценок находятся на низком или среднем уровне), тогда как по методике CLASS те же группы получили высокие или средние баллы. Причина низкого качества среды по результатам использования ECERS-R заключается, на наш взгляд, в несоответствии в первую очередь физических параметров среды (обустройства помещений, условий для гигиены и игры детей) (Хармс, Клиффорд, Крайер, 2016). Тогда как достаточно высокие результаты по методике CLASS связаны с тем, что она оценивает только взаимодействие педагога с детьми, и воспитатели в московских детских садах умеют хорошо организовывать работу детей в группах (управлять их поведением, эффективно проводить занятия и помогать детям соблюдать распорядок дня в саду), а также создавать позитивный эмоциональный климат в группах. При этом низкие или средние показатели мы видим лишь по параметру «Методической поддержки», что является важной проблемой не только для России, но и для других стран (Duval et al., 2016).

Полученные данные о соотношении разных типов среды по ECERS-R и CLASS говорят о нелинейной связи оценок по двум методикам, что еще раз, как и проведенный ранее корреляционный анализ (Бухаленкова, Алмазова, 2022), подтверждает значимость использования обеих методик для оценки качества образовательной среды.

Еще одной целью нашего исследования было сопоставление взаимосвязей оценок качества среды, полученных по ECERS-R и CLASS, с показателями развития РФ у дошкольников.

В группах со средне-низким качеством среды по ECERS-R результаты по зрительной рабочей памяти в конце подготовительной группы были хуже, чем в группах с низким или средним качеством. Там же произошел наименьший прирост в общих баллах за год (с запоминанием деталей дети справились даже хуже, чем в старшей группе). При этом группах со средним качеством среды произошли положительные изменения в успешности выполнении детьми задания на зрительную рабочую память, но они были ниже, чем в группах с низким качеством среды. Таким образом, несмотря на отсутствие линейной связи между качеством среды по ECERS-R и показателями зрительной рабочей памяти, можно сделать общий вывод о том, что в группах с низким качеством среды по ECERS-R дети лучше всего справлялись с заданием на

зрительную память. Однако сравнение результатов детей из групп со средним качеством среды по ECERS-R, но отличающихся средним или высоким уровнем по CLASS, показало, что дельты оценок по зрительной памяти значимо больше у дошкольников из групп с высоким качеством среды по CLASS, чем у дошкольников из групп со средним качеством среды по CLASS. К сожалению, у нас нет возможности сравнить аналогичным образом результаты детей из групп со средне-низким уровнем по ECERS-R, но отличающихся средним или высоким уровнем по CLASS. Можно предположить, что мы увидели бы аналогичную картину различий.

Таким образом, полученный результат показывает, что методика CLASS оценивает такие аспекты образовательной среды, которые оказываются значимыми для развития зрительной памяти у дошкольников. Это подтверждают полученные данные о том, что у детей из групп с высоким качеством среды по CLASS происходят более значимые изменения в результатах выполнения задания на зрительную рабочую память за год, и они успешнее справляются с ним в конце подготовительной группы детского сада. Выявленные взаимосвязи хорошо согласуются с результатами, полученными ранее зарубежными коллегами (Duval et al., 2016; Hamre et al., 2014; Weiland et al., 2013).

Важно отметить, что в группах со средне-низким качеством среды по ECERS-R показатели поведенческого торможения (методика «Статуя») выше, чем в остальных двух группах. Это хорошо согласуется с полученными нами ранее результатами о том, что у детей из данного типа групп (со средне-низким качеством среды по ECERS-R) обнаруживаются более высокие результаты эмоционального развития (Алмазова и др., 2019). Тогда как успешность выполнения детьми задания в методике «Статуя», использованной для оценки поведенческого контроля, отражает степень эмоциональной регуляции дошкольников (в ней важно не просто стоять как статуя, но и не реагировать на отвлекающие значимые стимулы). Исходя из сопоставления этих результатов, можно предположить, что именно в группах с низко-средним качеством среды по ECERS-R складываются условия, способствующие эмоциональному развитию дошкольников. Важно добавить, что результаты сопоставления выделенных типов групп по ECERS-R и CLASS показал, что группы со средне-низким качеством образовательной среды по ECERS-R чаще оцениваются методикой CLASS как группы с высоким качеством, а не со средним. Вероятно, это говорит о том, что CLASS чуть более чувствителен к характеристикам образовательной среды, связанным с эмоциональным развитием дошкольников.

Однако различий в успешности выполнения методики «Статуя» у детей с высоким и средним качеством среды по CLASS выявлено не было, что согласуется с данными некоторых исследований, также не выявивших значимых взаимосвязей поведенческого контроля с параметрами методики CLASS (Duval et al., 2016), и противоречит другим, где эта связь была установлена (Rimm-Kaufman et al., 2009). Причина получения противоречивых данных в разных исследованиях может заключаться в том, какие именно методики используются при тестировании дошкольников.

Результаты сравнения успешности выполнения задания на торможение в подготовительной группе и изменений за год показывают, что у детей из

групп с более низким качеством среды по ECERS-R произошло более значимое снижение числа неисправленных ошибок в задании на торможение, чем у детей из групп с более высоким качеством среды. Аналогично у детей из групп с высоким качеством среды по CLASS не так сильно сократилось число неисправленных ошибок в задании на торможение. Учитывая тот факт, что в конце подготовительной группы между детьми из групп с разным качеством среды нет значимых различий в успешности выполнения задания на торможение, полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей из групп с более низким качеством среды были хуже результаты в старшей группе и к концу подготовительной группы, дети из групп с более низким качеством среды «догнали» своих сверстников из групп с более высоким качеством среды. Вероятно, повышение внимательности детей к своим ошибкам при выполнении методики связано с их подготовкой к школе, чему воспитатели уделяют большое внимание независимо от того, как в остальном они выстраивают работу в группе. В подготовительной группе воспитатели становятся еще более внимательными к дисциплине и требуют от детей не выкрикивать ответы с места, а поднимать руку; стимулируют заранее задумываться о правильности своих ответов (сначала подумать, а потом отвечать), что способствует тренировке сдерживающего контроля. Также на произошедшие изменения могут оказывать влияние дополнительные занятия по подготовке к школе, которые дети посещают вне детского сада, что не учитывалось в данном исследовании.

Если же говорить в целом о распределении детей с разными уровнями развития РФ в подготовительной группе по группам, различающимся по качеству образовательной среды по двум рассматриваемым методикам, то можно подчеркнуть, что: 1) дети из групп с высоким качеством образовательной среды по методике CLASS чаще показывают высокий, а со средним качеством — низкий уровень развития РФ; 2) дети из групп с средне-низким качеством образовательной среды по методике ECERS-R чаще показывают низкий, а с низким и средним — высокий уровень развития РФ, что еще раз подчеркивает нелинейную связь оценок ECERS-R и РФ.

К ограничениям исследования следует отнести небольшое число проанализированных групп детских садов, которое не позволило провести некоторые виды анализа. В исследовании не были учтены параметры, связанные с количеством времени, которое проводили протестированные дети в группах детского сада, количеством дополнительных занятий и индивидуальными параметрами их семей, значимыми для регуляторного развития (образование родителей, домашняя образовательная среда, число и возраст сиблингов и проч.) (Ardila et al., 2005; Hook et al., 2013; Hammond et al., 2012), а также не учитывались индивидуальные особенности воспитателей, работавших в данных группах (их стаж работы, образование, возраст) (Hamre et al., 2012).

В дальнейшем мы планируем увеличить число групп, протестированных по обеим методикам оценки качества образовательной среды, попробовать другой способ выделения типов групп с разным качеством образовательной среды и провести проверку выявленных взаимосвязей на большей выборке с учетом дополнительных факторов.

Заключение

Проведенное исследование позволило проанализировать, как соотносятся оценки качества образовательной среды в московских детских садах, полученные с помощью методик ECERS-R и CLASS, а также как эти оценки связаны с развитием регуляторных функций у воспитанников данных групп.

Полученные результаты показали, что методики CLASS и ECERS-R хорошо дополняют друг друга. Именно в группах, в которых образовательная среда получила высокие оценки по обеим методикам, происходит наиболее успешное развитие такого компонента регуляторных функций, как зрительная память. Таким образом, использование обеих методик как в практической работе с дошкольными учреждениями, так и в научных исследованиях, позволит учесть наибольшее число значимых для развития дошкольников характеристик образовательной среды.

Литература:

Алмазова О.В., Белолуцкая А.К., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н., Гаврилова М.Н. Образовательная среда и эмоционально-личностное развитие дошкольников // Вопросы психологии. 2019. № 1. С. 40-51.

Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Диагностика уровня развития регуляторных функций в дошкольном возрасте // Психология. Журнал Высшей Школы экономики. 2019. № 16 (2). С. 94-109.

Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Симонян М.С. Изучение образовательной среды с помощью методики CLASS: теоретические основания и практические перспективы // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2018. № 4 (86). С. 40-49. doi: 10.24411/1997-9657-2018-00016

Белолуцкая А.К., Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Гаврилова М.Н., Шиян И.Б. Связь характеристик образовательной среды детского сада и уровня развития регуляторных функций дошкольников // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23, № 6. С. 85-96. doi: 10.17759/pse.2018230608

Бухаленкова Д.А., Алмазова О.В. Опыт применения методики CLASS для оценки качества образовательной среды детского сада // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2022. (В печати.)

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Дошкольная педагогика и психология. Хрестоматия / Ред.-сост. Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. М.: Мозаика-Синтез, 2014.

Выготский Л.С. Детская психология. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

Кривцова Т.В. Цифровая среда дошкольной образовательной организации: пространство новых возможностей // Современное дошкольное образование. 2022. № 2 (110). С. 16-29. doi: 10.24412/1997-9657-2022-2110-16-29

Реморенко И.М., Шмис Т.Г., Шиян И.Б., Шиян О.А., Леван Т.Н., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 2. С. 16-31.

Смирнова Е.О. Специфика современного дошкольного детства // Национальный психологический журнал. 2019. № 2 (34). С. 25-32. doi: 10.11621/npj.2019.0208

Хармс Т., Клиффорд Р.М., Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. М.: Национальное образование, 2016.

Шиян О.А. Новые представления о качестве дошкольного образования и механизмы его поддержки: международный контекст // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2013. № 5. С. 68-78.

Шиян О.А., Воробьева Е.В. Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2015. № 7 (59). C. 38-49.

Шиян И.Б., Зададаев С.А., Леван Т.Н., Шиян О.А. Апробация шкал оценки качества дошкольного образования ECERS-R в детских садах города Москвы // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2016. № 2. С. 7793.

Abreu-Lima, I., Leal, T., Cadima, J., Gamelas, A. (2013). Predicting child outcomes from preschool quality in Portugal. Euro Psychological Education, 28 (2), 390-420. doi: 10.1007/s10212-012-0120-y

Ardila, A., Rosselli, M., Matula, E., Guajardo, S. (2005). The influence of the parents' educational level on the development of executive functions. Developmental Neuropsychology, 28, 539-560. doi: 10.1207/s15326942 dn2801_5

Bodrova, E., & Leong, D.J. (2006). Self-Regulation as a Key to School Readiness: How Early Childhood Teachers Can Promote this Critical Competency. Critical issues in early childhood professional development. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), (pp. 203-224). Paul H Brookes Publishing.

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750

Duval, S., Bouchard, С., Pagé, P., Hamel, C. (2016). Quality of classroom interactions in kindergarten and executive functions among five year-old children. Cogent Education, 3, 120-129. http:// dx.doi.org/10.1080/2331186X.2016.1207909

Hall, J., Sylva, K., Sammons, P., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. (2013). Can preschool protect young children's cognitive and social development? Variation by center quality and duration of attendance. School Effectiveness and School Improvement. An International Journal of Research, Policy and Practice, 24 (2), 155-176.

Hammond, S.I., Müller, U., Carpendale, J.I., Bibok, M.B, Liebermann-Finestone, D.P. (2012). The effects of parental scaffolding on preschoolers' executive function. Developmental Psychology, 48, 271-281. doi: 10.1037/a0025519

Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R., Jamil, F. (2014). Evidence for general and domain-specific elements of teacher-child interactions: associations with preschool children's development. Child Development, 85, 1257-1274.

Hamre, B.K., Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72 (2), 625-638.

Hamre, B.K., Pianta, R.C., Burchinal, M., Field, S., Locasale-Crouch, J., Downer, J.T., Howes, C., LaParo, K., Scott-Little, C. (2012). Supporting effective teacher-child interactions through coursework: Effects on teacher beliefs, knowledge, and observed practice. American Educational Research Journal, 49 (1), 88-123.

Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (2005). Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R) Revised Edition. New York: Teachers College Press.

Hatfield, B.E., Hestenes, L.L., Kintner-Duffy, V., O'Brien, M. (2013). Classroom emotional support predicts differences in preschool children's cortisol and alpha-amylase levels. Early Childhood Research Quarterly, 28 (2), 347-356. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2012.08.001

Hook, C.J., Gwendolyn, B.A., Lawson, M., & Farah, J. (2013). Le statut socioéconomique et le développement des fonctions exécutives [Socioeconomic status and development of executive functions]. Montréal: Centre of Excellence for Early Childhood Development and Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development.

Kiselev, S.U. (2016). Deficit in executive abilities as a risk factor for emerging weakness in grammar understanding in Russian-speaking children. European Psychiatry, 33, 131-142.

Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S.L. (2007). NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Lehto, J., Juujarvi, P., Kooistra, L., Pulkkinen, L. (2003). Dimensions of executive functioning: evidence from children. The British Journal of Developmental Psychology, 21, 59-80.

Mashburn, A.J., Pianta, R.C. (2006). Social relationships and school readiness. Early Education and Development, 17 (1), 151-176. doi: 10.1207/s15566935eed1701_7

Mashburn, A.J., Pianta, R.C., Hamre, B.K., Downer, J.T. et al. (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children's development of academic, language and social skills. Child Development, 79 (3), 732-749. doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01154.x.

Mohamed, A.H.H., Marzouk, M. (2016). The association between preschool classroom quality and children's social-emotional problems. Early Child Development and Care, 186 (8), 1302-1315. doi: 10.1080/03004430.2015.1092140

Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., Wager, T. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100.

Murray, C., Pianta, R.C. (2015). The importance of teacher student relationships for adolescents with high incidence disabilities. Theory Into Practice, 46 (2), 105-112. doi: 10.1080/00405840701232943 Pianta, R., LaParo, K., & Hamre, B. (2008). Classroom Assessment Scoring System PreK manual. Baltimore, MD: Brookes.

Rimm-Kaufman, S.E., Curby, T.W., Grimm, K.J., Nathanson, L., & Brock, L.L. (2009). The contribution of children's self-regulation and classroom quality to children's adaptive behaviors in the kindergarten classroom. Developmental Psychology, 45 (4), 958-972.

Schad, E., Arnold, C. (2019). Educational Psychology in Europe. Psychology in Russia: State of the Art, 12 (4), 2-18. doi: 10.11621/pir.2019.0400

Sylva, K., Melhuish, E.C., Sammons, P., Siraj, I. et al. (2014). Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3-16 Project (EPPSE 3-16). Students' educational and developmental outcomes at age 16 Department for Education Research Report RR354. (Retrieved from http://www.ioe.ac.uk/ Research_Home/16-Influences-StudentsGCSE-Attainment-Progress-RR.pdf).

Vandell, D.L., Belsky, J., Burchinal, M.R., Steinberg, L., Vandergrift, N., & NICHD Early Child Care Research. (2010). "Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of early child care and youth development." Child Development, 81 (3), 737-756. doi: 10.1111/ j.1467- 8624.2010.01431.x.

Veraksa, A., Bukhalenkova, D., Almazova, O. (2020). Executive Functions and Quality of Classroom Interactions in Kindergarten Among 5-6-Year-Old Children. Frontiers in Psychology, 11, 603776. doi: 10.3389/fpsyg.2020.603776

Weiland, C., Ulvestad, K., Sachs, J., Yoshikawa, H. (2013). Associations between classroom quality and children's vocabulary and executive function skills in an urban public prekindergarten program. Early Childhood Research Quarterly, 28 (2), 199-209. https://doi.org/10.1016Zj.ecresq.2012.12.002

Welsh, J.A., Nix, R.L., Blair, C., Bierman, K.L., Nelson, K.E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families. Journal of Educational Psychology, 102, 43-53. doi: 10.1037/a0016738

Willoughby, M.T., Kupersmidt, J.B, Voegler-Lee, M.E. (2012). Is preschool executive function causally related to academic achievement? Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 18 (1), 79-91.

Yeniad, N., Malda, M., Mesman, J., Van IJzendoorn, M.H., & Pieper, S. (2013). Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta-analytical study. Learning and Individual Differences, 23, 1-9. doi:10.1016/j.lindif.2012.10.004.

Zelazo, P.D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297-301.

References:

Almazova, O.V., Beloutskaya, A.K., Bukhalenkova, D.A., Veraksa, A.N., Gavrilova, M.N. (2019). Educational environment and emotional and personal development of preschoolers. Voprosy psik-hologii (Questions of psychology), 1, 40-51. (In Russ.).

Almazova, O.V., Bukhalenkova, D.A., Veraksa, A.N. (2019). Diagnostics of the level of development of regulatory functions in preschool age. Psikhologiya. Zhurnal Vysshei Shkoly ekonomiki (Psychology. Journal of the Higher School of Economics), 16 (2), 94-109. (In Russ.).

Almazova, O.V., Bukhalenkova, D.A., Simonyan, M.S. (2018). Studying the educational environment using the CLASS methodology: theoretical foundations and practical perspectives. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika (Modern preschool education. Theory and practice), 4 (86), 40-49. doi: 10.24411/1997-9657-2018-00016 (In Russ.).

Belolutskaya, A.K., Veraksa, A.N., Almazova, O.V., Bukhalenkova, D.A., Gavrilova, M.N., Shiyan, I.B. (2018). Association between Educational Environment in Kindergarten and Executive Functions in Preschool Age. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie (Psychological Science and Education), 23 (6), 85-96. doi: 10.17759/pse.2018230608 (In Russ.).

Bukhalenkova, D.A., Almazova, O.V. (in press) (2022). Experience in the application of the CLASS methodology for assessing the quality of the educational environment of a kindergarten. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psikhologiya (Bulletin of the Moscow University. Series 14 Psychology). (In Russ.).

Veraksa, N.E., Veraksa, A.N. (2014). Assessment of the quality of preschool education: foreign experience. In N.E. Veraksa, A.N. Veraksa (Eds.), Preschool Pedagogy and Psychology. Anthology (pp. 161-178). Moscow: Mozaika-Sintez. (In Russ.).

Vygotsky, L.S. (1984). Collected Works: Child psychology (4th ed.). Moscow: Pedagogy. (In Russ.).

Krivtsova, T.V. (2022). Digital environment of a preschool educational organization: the space of new opportunities. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika (Modern preschool education. Theory and practice), 2 (110), 16-29. doi: 10.24412/1997-9657-2022-2110-16-29 (In Russ.).

Remorenko, I.M., Shmis, T.G., Shiyan, I.B., Shiyan, O.A., Levan, T.N., Sivak, E.V. (2017). Key problems of the implementation of the Federal State Educational Standard of preschool education based on the results of a study using the "Scales for a comprehensive assessment of the quality of education in preschool educational organizations (ECERS-R)": "Moscow-36". Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika (Modern preschool education. Theory and practice), 2, 16-31. (In Russ.).

Smirnova, E.O. (2019). Specific features of modern preschool childhood. Natsional'nyy psikholog-icheskiy zhurnal (National Psychological Journal), 12 (2), 25-32. doi: 10.11621/npj.2019.0208 (In Russ.).

Kharms, T., Clifford, R.M., Cryer, D. (2016). Scales for a comprehensive assessment of the quality of education in preschool educational organizations. Moscow: National Education. (In Russ.).

Shiyan, I.B., Zadadaev, S.A., Levan, T.N., Shiyan, O.A. (2016). Approbation of the ECERS-R preschool education quality assessment scales in Moscow kindergartens. Vestnik Moskovskogo uni-versiteta. Seriya 14. Psikhologiya (Bulletin of the Moscow City Pedagogical University. Series "Pedagogy and psychology"), 2, 77-93. (In Russ.).

Shiyan, O.A. (2013). New ideas about the quality of preschool education and mechanisms for its support: an international context. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya ipraktika (Modern preschool education. Theory and practice), 5, 68-78. (In Russ.)

Shiyan, O.A., Vorobieva, E.V. (2015). New opportunities for assessing the quality of education: ECERS-R scales have been tested in Russia. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika (Modern preschool education. Theory and practice), 7 (59), 38-49. (In Russ.).

Abreu-Lima, I., Leal, T., Cadima, J., Gamelas, A. (2013). Predicting child outcomes from preschool quality in Portugal. Euro Psychological Education, 28 (2), 390-420. doi: 10.1007/s10212-012-0120-y

Ardila, A., Rosselli, M., Matula, E., Guajardo, S. (2005). The influence of the parents' educational level on the development of executive functions. Developmental Neuropsychology, 28, 539-560. doi: 10.1207/s15326942 dn2801_5

Bodrova, E., & Leong, D.J. (2006). Self-Regulation as a Key to School Readiness: How Early Childhood Teachers Can Promote this Critical Competency. Critical issues in early childhood professional development. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), (pp. 203-224). Paul H Brookes Publishing.

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750

Duval, S., Bouchard, C., Pagé, P., Hamel, C. (2016). Quality of classroom interactions in kindergarten and executive functions among five year-old children. Cogent Education, 3, 120-129. http:// dx.doi.org/10.1080/2331186X.2016.1207909