CC BY
37
В. В. Сизова
ПОВЫШЕНИЕ РОЛИ СРЕДСТВ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОГО ТРУДА КАК СПОСОБ ИЗМЕНЕНИЯ В ОЦЕНИВАНИИ СТУДЕНТОВ
Работа представлена кафедрой психологии и педагогики образования взрослых Тверского государственного университета.
Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Г. Ю. Ксензова
Психологические особенности деятельности преподавателя, реализующего процедуры самоконтроля и самооценки учебного труда студентов, проявляются в режиме развивающего обучения и состоят в сущностном изменении в оценивании.
Psychological peculiarities of a teacher’s activity in respect of self-control and self-appraisal of students’ learning results appear in the development training mode and consist in essential changes in students’ performance appraisal.
В соответствии с современной концепцией образования, процесс обучения должен основываться на признании студента субъектом собственного развития, причем последний обязан не только усваивать содержание учебного материала, но и самостоятельно контролировать, оценивать и корректировать свою познавательную деятельность.
Изменения в оценивании студентов должны связываться с повышением роли средств самоконтроля и самооценки, что, в свою очередь, будет способствовать усилению их стремления к самостоятельной образовательной деятельности, а также повышению качества знаний.
Психологические особенности деятельности преподавателя при реализации процедур самоконтроля и самооценки учебного труда студентов проявляются в режиме развивающего обучения и заключаются в сущностном изменении в оценочной деятельности преподавателя. Они должны быть связаны, по мнению автора, с использованием в учебном процессе двух шкал оценивания: общепринятой, ориентированной на стандартные эталоны оценивания, применяемой для фиксации усвоения студентами знаний, определенных Госстандар-
том, а также индивидуальной шкалы оценивания (сравнение обучающегося с самим собой «вчерашним»), позволяющей определить режим индивидуального развития студента.
Задача эксперимента состояла в сравнении двух систем оценочных взаимоотношений между преподавателем и студентами -в обычных группах с нормативным эталоном оценивания результатов учебного труда и в группах, ориентированных на индивидуальный эталон оценивания для усиления развивающего потенциала и самостоятельного подхода к обучению.
Два подхода к оцениванию сравнивались по двум ключевым факторам:
а) по их влиянию на степень сформированное™ необходимых в учебном процессе личностных характеристик студентов;
б) по их влиянию на ценностные ориентации студентов в процессе учения.
Исследование самооценок проводилось по методике Дембо-Рубинштейн. Измерение проводилось по 14 шкалам. По каждой из них определялись: а) высота самооценки студентами результатов своего учебного труда; б) адекватность самооценки студентов по указанной методике путем сравнения ее с оценками преподавателей-экс-
пертов при помощи расчетов по критерию Пирсона.
Проведенный эксперимент показал, что наиболее общее отличие самооценок студентов, обучавшихся в разных системах оценивания, состоит в различии по их высоте. Самооценки студентов, обучающихся на основе индивидуального эталона оценивания, выше, чем самооценки студентов, ориентирующихся только на нормативный эталон. И это не обусловлено самооценоч-ной инфантильностью студентов, автор считает, что этот факт свидетельствует о большем эмоциональном благополучии студентов, нацеленных на индивидуальный эталон оценивания.
Вывод работы о большем эмоциональном благополучии учащихся, нацеленных на индивидуальный эталон, перепроверялся дважды. Во-первых, были сравне-
ны выборки, однородные по полу, и выяснялось, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений отдельно на юношей и девушек. Общий вывод о том, что ориентация лишь на нормативный эталон снижает самооценку, удалось сделать более специфичным: показать, что он совершенно справедлив для студентов обоего пола. Во-вторых, выборки были сравнены по такому существенному для самооценки показателю, как мнение преподавателя об интеллектуальных способностях студента. Полученные данные свидетельствуют о том, что большее эмоциональное благополучие студентов в условиях обучения с индивидуальным эталоном оценивания ощущают все обучаемые, вне зависимости от их умственных способностей. Результаты сравнения приведены в сводной табл. 1.
Таблица 1
1тов шкал оценивания
Группа Всего шкал оценивания Количество шкал, оцененных выше студентами с индивид. эталоном оценивания Количество шкал, оцененных ниже студентами с норм. эталоном оценивания
ЮНОШИ девушки весьма способные способные менее способные наименее способные
Слабая 14 11 9 8 9 12 5 12
Сильная 14 12 11 11 12 11 12 11
Главный вывод исследования самооценок студентов, имевших разный опыт оценочных взаимоотношений с преподавателями, заключается в следующем. Обучение, нацеленное на индивидуальный эталон оценивания, создает более здоровую среду для формирования реалистической самооценки студентов, чем обучение, нацеленное на нормативный эталон, и является толерантным для всех студентов и особенно для тех, чьи учебные достижения ниже среднего.
Адекватность студенческих самооценок определялась по величине разрыва между студенческой самооценкой и оценкой экспертов-преподавателей. При обучении с индивидуальным эталоном оценивания процент адекватных самооценок по шести выбранным экспертами шкалам оказался в целом выше, чем при обучении с нормативным эталоном оценивания. Особенно резко эта тенденция обозначилась в группе особого педагогического внимания - в слабой группе с норматив-
ным эталоном оценивания, что доказывает предположение о том, что обучение, нацеленное на индивидуальный эталон оценивания, создает более здоровую среду для формирования реалистической самооценки студентов, а также является бо-
лее толерантным для студентов, чьи учебные достижения ниже среднего.
Таблица 2 и диаграмма 1 приводят итоговые данные о процентном соотношении студентов с адекватной и неадекватной самооценкой.
Таблица 2
Процентное соотношение студентов с адекватной и неадекватной самооценкой по шести выбранным шкалам в группах, нацеленных на использование разных эталонов оценивания
Подгруппа Используемое оценивание Процентное соотношение
адекватная, % неадекватная
общий процент неадекватности завышенная, % заниженная, %
Слабая Ориентация на индивидуальный эталон 62 38 37 1
Слабая Ориентация на нормативный эталон 39 61 59 2
Сильная Ориентация на индивидуальный эталон 72 28 23 5
Сильная Ориентация на нормативный эталон 53 47 41 6
80
60
40
20
0
(I IР
V
Слабые группы Сильные группы
■ Индивидульный эталон оценивания
□ Нормативный эталон оценивания
Диаграмма 1. Распределение адекватности самооценок студентов при использовании
различных эталонов оценивания
Влияние разных методов контрольнооценочной деятельности преподавателя на ценностные ориентации студентов в процессе учения определялось по степени выраженности у студента направленности на отметку или знания по методикам Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой.
Для возможности отслеживания динамики изменений процедуры измерения проводились в середине первого и конце второго года обучения в тех же двух парах групп (контрольной и экспериментальной), в которых проводилось измерение самооценок студентов.
Таблица 3
Процентное соотношение студентов, ориентирующихся на получение отметки и приобретение знаний до и после формирующего эксперимента
Подгруппа Используемое оценивание Направленность на отметку (до формирующего эксперимента), % Направленность на знания (после формирующего эксперимента), %
Слабая Индивидуальный эталон 50 60
Слабая Нормативный эталон 75 26
Сильная Индивидуальный эталон 55 58
Сильная Нормативный эталон 67 36
■Индивидуальный эталон оценивания Нормативный эталон оценивания
Рис. 1. Динамика развития ценностных ориентаций в учении у студентов сильных подгрупп
с разными эталонами оценивания
-Индивидуальный эталон оценивания
• Норм ативный этал он оценивания
Рис. 2. Динамика развития ценностных ориентаций в учении у студентов слабых подгрупп
с разными эталонами оценивания
Как видно из табл. 3, рис. 1 и 2 при обучении с индивидуальным эталоном оценивания, в отличие от обучения с нормативным эталоном, обозначилась тенденция к изменению ценностных ориентаций студентов в учении в направлении стремления к знаниям.
Изменения в оценивании студентов, связанные с повышением роли самоконтроля и самооценки, характеризуются предпочтением трудных заданий, независимостью в учебе, способствуют усилению их стремления к самостоятельной образовательной деятельности.
Результаты проведенного исследования приводят к выводу о необходимости изменения в оценочной деятельности преподавателя. При применении двух шкал оценивания осуществляется как оценива-ние процесса, так и точечное оценивание. Целесообразна совместная работа студентов и преподавателей. Только при этом условии можно рассматривать оценивание не как контроль со стороны, а как самооценку в целях профессионального роста и совершенствования.
34 1
