Роль квалиметрического подхода в повышении качества подготовки химиков- технологов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.126

Н. П. Г ончарук

РОЛЬ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ХИМИКОВ - ТЕХНОЛОГОВ

Раскрыты возможности квалиметрического подхода к повышению качества подготовки химиков-технологов. Изложены теоретические и методические аспекты формирования квалиметрической культуры студентов.

В современных условиях в числе определяющих факторов, от которых зависит подъем российской экономики и перспективы ее развития, на первый план выдвигается проблема качества. Качества не только производственных технологий, выпускаемой продукции, потребительских свойств товаров и услуг. Речь идет о качественных изменениях более широкого порядка и значения - и в системе хозяйствования, и в культуре труда, и в социальном устройстве, и в системе образования. Качество начинается с самой личности человека, развития его духовных и творческих возможностей, реализуемых в созидательно преобразующей деятельности, в результате которой и рождается новое качество. Отсюда понятна роль образования, призванного обеспечить формирование личности специалиста, способного осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности.

По мнению ряда исследователей, безнадежно отсталыми представляются попытки рассматривать проблемы качества и искать их решения только на технологическо-производственном поле. Категория качества является фундаментальным, системным определителем социальной политики, основой стратегии бизнеса и развития экономики страны [1]. В то же время критерии в области качества по-прежнему направлены большей частью лишь на производственный процесс и на изделие, а сам человек как потребитель, с его интересами и потребностями, все еще остается на втором плане. Вхождение России в мировое экономическое сообщество требует незамедлительного пересмотра таких взглядов, поскольку отношение к качеству и конкурентоспособность экономики, как показывает опыт развитых стран, неразрывно связаны между собой.

Таким образом, качество есть фундаментальная, подлежащая всеобщему изучению область знания, далеко выходящая за пределы простой информации, содержащейся в правовых и нормативно-технических документах, в различного рода руководящих методиках. Качество сегодня - сфера научной организации социально-экономической деятельности общества, сложная сфера исследований для специалистов широкого круга. Критерии качества, стратегии и методология его обеспечения требуют современных подходов и квалифицированных решений в многообразной жизненной практике. Вот почему образовательная подготовка специалистов по проблемам качества становится все более необходимой.

Качество является объектом исследования многих наук. Квалитология относится к типу интегративных наук, так как она формируется на основе синтеза теорий, исследующих под разными углами зрения свойства и качества создаваемых объектов и процессов. В отличие от наук, исследующих отдельные свойства и отношения, она исследует качество в целом, с учетом его многообразных проявлений. Предметом квалитологии образования является качество образования - качество процессов и качество

результатов в образовательной системе, а также качество самих образовательных систем. Квалиметрия, являющаяся подкомплексом квалитологии, исследует как количественные, так и неколичественные методы измерения и оценивания. Ключевыми понятиями квалиметрии являются измерение и оценивание качества. Понятие качества трактуется квалиметрией с системно-структурных позиций как совокупность свойств и как сложное свойство, адекватное этой совокупности. Таким образом, квалиметрия поставляет методы и средства измерения и оценки качества.

Качество - категория динамическая, отражающая современную инновационную динамику. Управление качеством ориентируется на «мир изменений», на постоянную работу по улучшению качества. Поэтому в управлении кадрами «философия качества» формирует требования к постоянной подготовке и переподготовке кадров [1]. «Философия качества» определяет методолого-мировоззренческое поле, позволяющее глубже понять проблемы качества, и обеспечивает методологическое единство широкого разнообразия средств и методов оценки качества и оценочных задач во всем спектре разных видов деятельности. С этих позиций решение разнообразных оценочных задач требует от специалистов квалиметрической, оценочной культуры. Таким образом, оценка качества различных процессов предстает сегодня и как особая предметная область познания и системного обучения. Квалиметрическая культура является неотъемлемой частью процессов квалитативизации управления (менеджмента), экономики и образования [2].

Квалитативизация современной экономики предъявляет особые требования к квалитативному мышлению специалиста, освоению им современной «философии качества», теорий систем качества, квалиметрии и сертификации. При этом системная и классификационная культуры личности становятся фундаментом «культуры качества» у профессионала. Квалитативная революция (революция качества) в сфере производства, являясь своеобразным катализатором современной экономики, требует специальной подготовки кадров. Если зарубежные специалисты подготовлены к решению проблемы в этой области, то российские нет [2]. Поэтому актуальность квалитативного образования очевидна. Конкурентность на мировых рынках практически всегда базируется на компетентности, гибкости мышления, широком кругозоре, уровне личной квалификации, т.е. на тех индивидуальных качествах, развитию которых способствует целостное и системное образование. Спираль - «через качество образования - к качеству человека - от него к качеству труда, технологии, производства и в целом к качеству жизни - и от качества жизни снова к качеству образования и к качеству человека» [1] - может быть реализована только через осуществление квалиметрического подхода в образовательном процессе.

Таким образом, современная экономика требует квалиметрической подготовки специалистов, формирования квалиметрической культуры как важнейшего элемента стандарта образования и его содержательного ядра - фундаментализации образования. Г отовность будущего специалиста к квалиметрической деятельности включает следующие интеллектуальные умения и способы деятельности:

• умение видеть ситуацию, относящуюся к оценке, обеспечению и управлению качеством;

• владение количественными и неколичественными методами оценивания;

• владение алгоритмами оценивания качества разнообразных объектов и процессов;

• понимание показателей, эталонов и критериев качества;

• владение разнообразными средствами и инструментами оценки качества, методами решения оценочных задач для разнообразных видов деятельности;

• умение осуществлять многовариантные оценки процессов и явлений;

• умение применять методы квалиметрии, статистического контроля, обеспечения управления качеством процессов, явлений;

• понимание основных положений «философии качества», которые определяют методолого-мировоззренческое поле, позволяющее понять проблемы качества и единство широкого разнообразия методов оценки качества;

• квалитативный тезаурус.

Основная цель квалиметрического подхода в процессе подготовки специалистов состоит в формировании у студентов разнообразных способов, приемов оценки (измерения) качества как учебно-познавательной деятельности в целом, так и отдельных ее компонентов. Для осуществления такой оценки необходимо проведение непосредственной или косвенной оценки качества всех элементов процесса обучения. Как известно, в процессе обучения участвует, по меньшей мере, пять элементов: обучающийся,

обучающий, содержание, формы и методы обучения. Оценивание качества данных элементов возможно лишь в процессе выяснения степени их соответствия функциям, выполняемым ими для достижения поставленных целей обучения.

В оценивании качества процесса обучения и меры достижения целей обучения важную роль должен играть сам студент. Модель интеллектуально-развивающего обучения отводит студенту ведущую роль как полноценному субъекту познавательной деятельности, осуществляющему самостоятельно все ее этапы: целеполагание,

планирование, реализацию цели, контроль и оценку результатов. Особая роль придается самооценке и самоконтролю, которые позволяют студенту выявить и оценить свое продвижение к поставленным целям обучения. При этом возможны как качественные, так и чисто количественные критерии (показатели) успешности обучения. Однако главное при квалиметрическом подходе к проблемам оценивания в учебно-познавательной деятельности - выявление студентами не только качества усвоенных ими знаний и умений, но и качества восприятия и понимания учебного материала, запоминания и воспроизведения информации. Важной задачей оценивания процесса обучения и степени успеха в нем является как выяснение достигнутого уровня усвоения знаний, степени овладения познавательными умениями, так и выяснение нереализованных, недостигнутых целей обучения, а также причин такого положения и определение новых потребностей и целей оВб учсвеянзиия . с этим важнейшей задачей профессиональной подготовки химиков-технологов является целенаправленное формирование целого ряда интеллектуальных умений, среди которых особое значение имеют оценочные умения будущих специалистов. Умения критически оценивать свою деятельность и действия других людей, свои знания и навыки в области своей профессиональной деятельности необходимы для современного специалиста.

Оценочная культура студента включает следующие интеллектуальные умения:

• понимание принципов и алгоритмов контрольно-оценочной деятельности;

• понимание показателей, эталонов и критериев оценки качества различных видов познавательной деятельности;

• владение средствами и методами оценки и контроля;

• умения и навыки самооценки и самоконтроля результатов умственной деятельности;

• владение способами взаимоконтроля результатов учебной деятельности;

• умение проверить правильность и прочность своих знаний, умений, практических навыков;

• умение оценить качество изложения теоретического материала, способы решения учебных задач;

• умение осуществлять многовариантные оценки происходящего (умение давать оценку различных сторон явления: экономической, экологической, эстетической, этической и др.);

• умение проводить самоанализ и самооценку своих умственных действий;

• умение выявлять смысл своей познавательной деятельности; соединять полученные результаты с поставленными целями;

• умение осуществлять рефлексивный анализ процесса учения, состоящий в осознании и понимании основных компонентов учебно-познавательной деятельности (поставленных целей, используемых способов деятельности, путей решения проблем, полученных результатов);

• умение анализировать полученный результат в процессе умственного труда, сравнивать с аналогичными результатами других людей;

• владение стратегиями проверки качества понимания и запоминания учебного материала;

• умение оценивать эффективность использования метапознавательных стратегий. Умение оценивать состоит в определении качества отдельных «шагов» собственной

интеллектуальной деятельности. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Организация обучения на основе внутренней мотивировки должна быть обеспечена саморегуляцией в процессе личностного развития, основанной на самооценке. Самооценка как один из компонентов деятельности связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания (она более всего связана с качеством процесса выполнения заданий и менее всего - с баллом). При самооценке студент сам дает содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализирует свои достоинства и недостатки и ищет пути устранения последних. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле студентов, их саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности. Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов студент получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Процесс формирования умений и навыков самооценки студентов требует систематической профессиональной работы педагога. В этом процессе можно выделить три составляющие. Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности педагога, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Умения и навыки проведения самооценки успешно формируются и развиваются, если преподаватель демонстрирует положительное отношение к студенту, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Методическая сторона вопроса сводится к специальному объяснению применяемых педагогом эталонов, критериев, показателей, шкал, с помощью которых производится оценка учебных достижений студентов. Важным фактором для развития самооценки студентов является применение в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки своих действий.

Второй составляющей процесса самооценки является развитие у студентов умения дать содержательную характеристику своей познавательной деятельности, самим регулировать свой учебный труд. Основу формирования оценочных умений студентов составляет эффективная организация их самостоятельной умственной и практической

деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям. Студенту должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный преподаватель обычно излагает до того, как объявляет студенту его отметку. Включение студента в оценочную деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны преподавателя и самооценки, что поможет исключить непонимание между преподавателем и студентом [3]. Самооценка должна стать механизмом, который корректирует и регулирует познавательную деятельность студентов, создает условия для возникновения ситуации-стимула, позволяющей студенту самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.

Третьей составляющей процедуры самооценки является воспитание у студентов реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. Понимание отметки, поставленной педагогом, требует достаточно высокого уровня самооценки студента, что приходит не сразу. Без этого диалог педагога и студента посредством отметок похож на «разговор двух глухих» [4]. Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у студента нет негативного опыта оценивания, при котором он испытывал сильное отрицательное влияние внешних оценок, если бы обучался в условиях, способствующих приобретению опыта самооценивания и самоконтроля. Тогда студенты включаются в процедуры самооценки и самоконтроля охотно, выполняют соответствующие задания быстро, испытывают при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, открыто говорят о своих просчетах, оперативно ищут и находят пути их устранения - иногда сами, иногда при консультативном участии преподТвжталя. образом, для формирования оценочных умений в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов химиков-технологов необходимо создание таких психолого-педагогических условий, которые бы способствовали созданию учебных ситуаций, востребующих умения студентов самостоятельно и критически оценивать результаты своей познавательной и практической деятельности; использовать индивидуальные приемы самооценки и самоконтроля; осуществлять проверку качества своих знаний, умений, практических навыков. Такие учебные ситуации должны стимулировать студентов к самостоятельной оценочной деятельности.

При квалиметрическом подходе к подготовке специалистов критерием образованности будут выступать не воспроизведение знаний и умений в форме стандартных решений, а феномены интеллектуальной компетентности, саморегуляции, квалиметрической культуры. А наиболее существенным показателем качества образования химиков - технологов будет является то, насколько весь процесс вузовского обучения может служить аккумулятором для непрерывного самообразования будущего специалиста, для последующей работы над собой.

Литература

1. Квалиметрия жизни (проблемы измерения качества жизни и направления их решения) / Под ред. А.И.Субетто. Л.: ЛДНТП, 1991. 101 с.

2. Субетто А.И. Квалитология образования. М., 2000. 220 с.

3. ХалпернД. Психология критического мышления: Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 512 с.

4. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994. 248 с.

© Н. П. Гончарук - канд. пед. наук, докторант кафедры социальной педагогики и психологии КГТУ.