CC BY
43
ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНОК РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОГО ТРУДА
СТУДЕНТОВ, ОБУЧАВШИХСЯ ПРИ РАЗНЫХ ПОДХОДАХ
К ОЦЕНИВАНИЮ
Работа представлена кафедрой психологии труда Тверского государственного университета.
Научный руководитель ■ доктор психологических наук, профессор Т. А. Жалагина
Исследование самооценок результатов учебного труда студентов е разным опытом оценочных взаимоотношений с преподавателем заключаегеи в том, что обучение, нацеленное на индивидуальный эталон оценивания, самооценку и самоконтроль, создает более здоровую среду для формирования адекватной самооценки, чем обучение, нацеленное на нормативный эталон, и является толерантным для всех студентов.
The research of students' self-appraisals of their study under different appraisal systems consists in the following: training, which involves individual appraising standards, self-control and self-assessment, creates a more wholesome environment for forming an adequate self-appraisal and is more tolerant for all students than the normative model.
Необходимым условием обновления вуза становится поиск новых способов оценки учебной деятельности студентов, поскольку используемые способы оценивания студентов сохраняют в значительной мере, с одной стороны, субъективизм преподавателя, а с другой - неравноправность позиции студента в процессе оценивания результатов его учебной работы. Мощный отрицательный фон, влияющий на психическое состояние преподавателя, создает необходимость применения карательных функций по отношению к обучаемым, требует постоянного принуждения. Для устранения негативного синдрома, связанного с оценочной процедурой, необходимо шире использовать методику самоконтроля и переориентацию деятельности преподавателя с информационной на организационную .
Одним из важнейших положений Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 г., обозначив тем самым значимость решения проблем в сфере образования, является ориентация вузов на обеспечение международной «прозрачности» и объективного академического и профессионального признания квалификаций, что подразумевает соответствие академических и профессиональных знаний единому международному эталону'. Переход к тестам как нормативной системе оценки итоговых знаний обучаемых не исключает использование индивидуальной нормативной ориентации при текущем оценивании на занятии.
Сущностное изменение должно быть связано, по мнсниео автора, с использованием в учебном процессе двух шкал оценивания: общепринятой, ориентированной на стандартные эталоны оценивания, применяемой для фиксации усвоения студентами знаний, определенных Госстандартом, а также индивидуальной шкалы оценивания (сравнение обучающегося с самим собой «вчерашним»), позволяющей определить режим индивидуального развития студен-
та, а также с целенаправленной работой преподавателя вуза по развитию контрольно-оценочной деятельности студента.
В процессе эксперимента проводилось исследование самооценок результатов учебного труда студентов по методике Дембо-Рубинштейн. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) студентами ряда личностных качеств, необходимых в учебном процессе. Измерение проводилось по 14 шкалам. По каждой из них определялись:
• высота самооценки студентами результатов своего учебного труда;
• адекватность самооценки студентов по данной методике путем сравнения ее с оценками преподавателей-экспертов при расчетах по критерию Пирсона.
По данным эксперимента наиболее поверхностное различие самооценок результатов учебного труда студентов, обучавшихся при разных подходах к оцениванию, состоит в различии по высоте этих самооценок. Графики (рис. 1) наглядно представляют, что самооценки результатов учебного труда студентов, нацеленных на индивидуальный эталон оценивания, самооценку и самоконтроль, выше, чем самооценки студентов, ориентированных на нормативный эталон оценивания без введения процедур самооценки и самоконтроля, и это не обусловлено самооценочной инфантильностью. Мы полагаем, что описанный факт свидетельствует о большем эмоциональном благополучии студентов, нацеленных на индивидуальное развитие.
Это предположение было перепроверено дважды, так как понятно, что в усредненной самооценке смешаны разнонаправленные само оценочные тенденции. Для этого студенты каждой группы были разделены на типологические группы, а затем были сравнены самооценки студентов, принадлежащих к одинаковым типологическим группам, но различающихся по характеру оценочных взаимоотношений с преподавателями.
Группы с высоким уровнем знаний
Экпериментальнаягруппа
Группы с низким уровнем знаний
шкалы оценивания
-----Контрольная группа
69—Экпериментальная группа
Рис. 1. Различие уровней самооценок результатов учебного труда студентов в экспериментальных
и контрольных группах
Чтобы избежать усредненно-бесполых показателей, нейтрализующих тенденции поведения, обусловленные полом испытуемого, были сравнены самооценки результатов учебного труда отде;гьно юношей и девушек.
В ходе эксперимента бьгло обнаружено, что и те и другие чувствуют себя эмоционально комфортней при индивидуальном эталоне оценивания и введением преподавателем процедур самооценки и самоконтроля. Различия по шкалам можно объяснить наличием традиционно феминных и маскулинных ценностей. Таким образом, общий вывод о том, что нацелешюсть липгь на нормативный эталон оценивания, не способствующий развитию самооценки, свидетельствует о меньшем эмоциональном благополучии студентов и справедлив для юношей и девушек. Круговые диаграммы (рис. 2а, б) подтверждают этот вывод наглядно.
Ожидания преподавателя один из наиболее существенных факторов становления самооценки. «У ребенка, которого учитель воспринимает как способного, больше шансов стать успешным, для него ситуация учебной жизни эмоционально более комфортна, чем для ребенка, которого учитель воспринимает как неспособного» .
На основе преподавательских оценок все студенты были условно разделены на четыре группы: «весьма способные», «способные», «менее способные» и «наименее способные».
На рис. 3 наглядно продемонстрированы данные исследования влияния инновационных средств контрольно-оценочной деятельности преподавателя на студентов с разными интеллектуальными способностями, подтверждающие, что практически все группы студентов чувствуют себя эмоционально комфортней в ситуации обуче-
юноши
девушки
В Эксл в рин витальная группа Ш Контрольная группа
вЗЭксперим витальная группа ВКотрольная группа
а) в группах с высоким уровнем знаний
юноши девушки
Вэксперим витальная группа ВКонтрольная группа
ЕЗэкспорим витальная группа В Контрольная г рул па
б) в группах с низким уровнем знаний
Рис. 2. Различие уровнен самооценок результатов учебного труда юношей и девушек в экспериментальных и контрольных группах
Группы с низким уровне м знаний
ж ам»
у»«,.»... ,, , м„.| ^ ■ 1 1 |м 1|м 1 1|п| ■ 1
К_ Г ' ' ■
весьма СПОС06НЫ1 епасобит мен# способныI на им с не с слособны с
преподввагтльская оценка
^Экспериментальная группа
^контрольная группа
Группы с высоким уровнем знаний
евсьм а способные
способны в
менее способные наименее способные
преподавательская оценка
[•Экспериментальная группа
ВКонтрольная группа
Рис. 3. Исследование влияния инновационных средств контрольно-оценочной деятельности преподавателя на студентов с разными интеллектуальными способностями
ния с индивидуальным эталоном оценивания и использованием преподавателем механизмов самооценки и самоконтроля результатов учебного труда студен тов. Исключение составляют «наименее способные» из группы с низким уровнем знаний.
Основной вывод исследования самооценок результатов учебного труда студентов с разным опытом оценочных взаимоотношений с преподавателями заключается в следующем: обучение, нацеленное на индивидуальный эталон оценивания, самооценку и самоконтроль создает более здоровую среду для формирования адекватной самооценки, чем обучение, нацеленное на нормативный эталон, и является толерантным лля всех студентов, но, особенно для тех, чьи учебные достижения ниже среднего.
Поскольку абсолютные показатели высоты самооценки достаточно бессодержательны, ибо одна и та же высокая (или низкая) самооценка может быть как адекватной, так и неадекватной - заниженной или завышенной. Для этого измерялась адекватность студенческих самооценок, которая определялась по величине разрыва между студенческой самооценкой и оценкой экс-пертов-преподавателей. Было установлено: при обучении в экспериментальной группе процент адекватных самооценок по шести выбранным шкалам в целом выше, чем при обучении в контрольной группе. Особенно ярко эта тенденция обозначается в группе
особого педагогического внимания - в контрольной группе с низким уровнем знаний, что доказывает версию о том, что обучение с нацеленностью на индивидуальный эталон оценивания, самооценку и самоконтроль создает не только более здоровую среду для формирования адекватной самооценки учебного труда студентов, но и является толерантным для студентов, чьи учебные достижения существенно ниже среднего. При уравнивании отдельно слабых и отдельно сильных групп с разными эталонами оценивания вырисовывается тенденция адекватности самооценок студентов, нацеленных на индивидуальный эталон оценивания.
Результаты проведенного исследования приводят к выводу о необходимости изменения в оценочной деятельности преподавателя. Изменения в оценивании студентов должны связываться с применением двух шкал оценивания и использованием преподавателем процедур самооценки учебных результатов студентов, что, в свою очередь, будет способствовать усилению их стремления к самостоятельной и инициативной образовательной деятельности, а также возрастанию качества знаний. Еще в XIX в. русский ученый Н. А. Умов писал: «Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не развивается инициатива и самостоятельность: учащегося нужно приучать не толь-
3
ко к мышлению, но и к хотению» .
ПРИМЕЧАНИЯ
Материалы конферешдаи Российского общественного совета по развитию образования «Проблемы участия России в Болонском процессе» // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Вып. 8. 2003. № 8.
2
Берне Р. Развитие Я-концегщии и воспитание. М.: Аспект Пресс, 1986. С. 8.
5 УмовН. А. Собрание сочинений. М., 1916..Т. 3. С. 208.
