CC BY
29
предположение заслуживают исследования. Большинство психологических теорий опирается на эмпирическую проверку гипотез,
но на сегодняшний день нет психологической теории, которая достигла бы уровня научного закона.
Библиографический список
1. РеанА.А. Агрессия и агрессивность личности // Психол. журн. 1996. Т. 17. № 5. С. 3-18.
2. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. M., 1998.
3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 2000.
4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 2001.
5. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1991. № 1. С. 81-88.
6. НалчаджянА.А. Агрессивность человека. СПб., 2007.
7. БерковицЛ. Что такое агрессия. М., 2002.
8. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб., 2001.
9. БассА. Диагностика агрессии // Основы психодиагностики. М., 1996.
УДК 159.9:37.015.3
Л.Е. ТАРАСОВА
Педагогический институт Саратовского государственного университета, кафедра психологии образования E-mail: let01@mail.ru
Влияние оценочной деятельности вузовских преподавателей на формирование самооценки студентов
Предметом рассмотрения в данной статье является проблема поиска и реализации инновационных способов оценочной деятельности в практике вузовских преподавателей, положительно влияющих на формирование адекватной самооценки учебного труда студентов.
Ключевые слова: оценочная функция педагога, содержание оценочного акта, механизмы оценочного акта, критерии оценивания, технология разноуровневой дифференциации, самооценка.
L.E.TARASOVA
InInfluence of Estimated Activity of High School Teachers on Formation of a Self-estimation of Students
Consideration subject in given article is the problem of search and realisation of innovative ways of estimated activity in practice of the high school teachers positively influencing formation of an adequate self-estimation of educational work of students.
Key words: estimated function of the teacher, maintenance of the estimated certificate, mechanisms of the estimated certificate, criteria of an estimation, technology of differentiation, self-estimation.
Любой педагог, в том числе и высшей школы, поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятель-ностных, оценочно-информационных, кор-рекционно-регулирующих.
На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции педагога, поскольку это один из
важнейших аспектов педагогического труда, требующий первоочередного решения при обеспечении индивидуально-ориентированного обучения.
Организовать любую деятельность, в том числе и учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как именно она является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевиден и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет
© Л.Е. Тарасова, 2008
мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.
На смену традиционному информацион-но-обьяснительному способу обучения как базовому приходит деятельностно-практи-ческий, в основе которого лежит самообучение студентов. При этом изложение преподавателем готовой информации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого приема существенно меняются. Подача готовой информации применяется главным образом для того, чтобы увлечь обучающихся идеей предстоящей работы, настроить их на изучение нового материала. Кроме того, в готовом виде информация выдается только в том случае, если студенты не в состоянии самостоятельно подойти к решению проблемы, когда создана ситуация напряжения, ожидания необходимых сведений. Но преподаватель излагает лишь базовые положения, «несокращаемый минимум» по теме, а затем организует их активное обсуждение в студенческой группе.
Высшая школа, функционирующая в режиме развивающего обучения, не ставит перед собой цели научить студента всему и на всю жизнь, что в принципе невозможно, а пытается научить выпускника учиться всю жизнь, что предполагает овладение не только систематическими знаниями, но и более ценной, чем просто набор фактов, системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, обществу, природе, миру вообще.
Переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения студентов самоорганизации деятельности, что и порождает требование заменить преподавательские оценки содержательной самооценкой, которая воспринимается как мобилизацион-но-побудительный механизм саморегуляции учебной деятельности и залог ее успешности. При этом очень важным компонентом становится способность студентов к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Очевидно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального продвижения в режиме саморазвития.
Переход высшей школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обучения и, соответственно, спо-
собов оценки учебного труда студентов. Естественно, что важнейшей функцией преподавателя при этом становится проведение вместе со студентами экспертизы полученного ими результата параллельно с созданием условий для включения их в самостоятельную познавательную деятельность и стимулирование деятельности обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечения эмоциональной поддержки в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого студента.
Содержание оценочного акта и механизмы его осуществления зависят от установок педагога, а последние - от используемой им технологии обучения, что, в свою очередь, определяет ориентацию на применение индивидуальных или общепринятых эталонов в оценке достижений. Существует два основных типа педагогов, руководствующихся в практической деятельности совершенно разными типами эталонов - индивидуальными и социальными.
Социальная нормативная ориентация подразумевает, что критерием оценки являются социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Социально ориентированные педагоги оценивают действия обучающихся на основе следующих критериев: сопоставительного, когда действия и учебный результат одного студента сравниваются с аналогичными результатами другого или всей группы, или нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта. Оценке в этом случае подвергаются только наличные знания студента, его старание, усилия не принимаются во внимание, не учитывается и рациональность его учебной деятельности, внутреннее состояние в данный момент.
Педагоги с индивидуальной нормативной ориентацией применяют в работе специфические для каждого студента эталоны: результат, полученный обучаемым, сравнивается с его же прежними результатами, и тем самым выявляется динамика его продвижения в освоении учебной дисциплины. Основным критерием в данном случае является индивидуальный, личностный, когда человек сравнивается с самим собой вчерашним, что и позволяет увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие. Преподаватель отмечает и поощряет малейшее продвижение студен-
та вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают.
Наибольшие трудности в педагогической деятельности преподавателя вуза вызывает сама процедура неизбежного сочетания в работе индивидуальных и общепринятых эталонов. Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы студенты имели адекватную самооценку своих способностей по учебному предмету, знали самих себя. Индивидуальные эталоны применяются, чтобы сформировать у обучающихся понимание необходимости использования разнообразных видов деятельности для саморазвития.
На кафедре психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского накоплен богатый опыт инновационной деятельности, который создаёт благоприятные возможности для осуществления развивающего обучения, для совершенствования качества подготовки педагогов и формирования конкурентоспособного специалиста с высшим педагогическим образованием.
Поскольку режим развивающего обучения не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности, то организация обучения на основе внутренней мотивации обязательно связана с обеспечением саморегуляции студентов в процессе личностного развития, базирующейся на самооценке, которая как один из компонентов деятельности основана не на выставлении себе отметок, а на процедуре оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего - с баллом.
Центральными проблемами, на решении которых сосредоточены усилия преподавателей, являются: сохранение и укрепление здоровья каждого студента; обеспечение его успешности в обучении и возможности приобретения в ходе учебных занятий социального опыта; развитие самооценки студентов до такого уровня, когда она становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий; проблема работы со всеми и одновременно с каждым.
Разрешение основного противоречия традиционной школы вообще, и высшей в частности, связанного с групповой формой
организации обучения, ориентацией её на «среднего» студента, отсутствием учета особенностей личности в учебном процессе, ее мотивации и потребностей, на наш взгляд, возможно с введением технологии разноуровневой дифференциации.
При разработке любой методики обучения многое зависит от того, насколько ясно и четко в ней прописана технология организации учебного процесса как для преподавателя, так и для студента. Опытно-экспериментальная работа, нацеленная на модификацию традиционной системы в лич-ностно-ориентированную средствами преподаваемых предметов, включает установочные лекции, семинарские и практические занятия для преподавателей, мини-преподавание, консультативную помощь, корректировку вариантов заданий разного уровня сложности по всем дисциплинам учебного плана. По результатам контрольных работ и тестовых заданий был определен уровень обученности студентов: базовый, основной, продвинутый.
Система занятий в технологии разноуровневой дифференциации состоит из четырех блоков: входного, информационного, генерализации и выхода. Цель контроля на входе состоит в определении базового уровня готовности студентов к усвоению учебной информации. Он определяет знание ими теоретического материала, наличие необходимых умений и навыков при выполнении заданий разного уровня сложности. По результатам контроля на входе преподавателями составляется сводная таблица учебных пробелов и намечается консультативная и индивидуальная работа со студентами по их ликвидации, а также определяются уровни интеллектуальной активности, доступные студенту. Для каждого уровня разрабатывается система учебных заданий в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
Цель информационного блока - формулирование концептуальной идеи, создание проблемной ситуации, определение каждым студентом собственной цели учебной деятельности, погружение в проблему. Формами работы на этом этапе могут быть обзорные лекции, лекции-погружения, тематические консультации, текущий контроль. Информационный блок заканчивается проверкой в той или иной форме теоретическо-
го уровня осмысления студентами проблемной ситуации.
Коррекция учебного процесса, индивидуальная работа со студентами по устранению теоретических пробелов, выход на практический уровень разрешения проблемной ситуации, ее творческое осмысление, включение проблемы в их собственный опыт осуществляются в блоке генерализации через активные формы работы, такие как семинары, практикумы, коллоквиумы, уроки-тренинги и т.д. При организации активных форм работы учитываются индивидуальный стиль учебной деятельности и ее направленность на развитие творческой инициативы и активности студентов.
Блок выхода подводит итоги учебной деятельности, намечает перспективы личностного и познавательного развития студентов. В ходе итогового контроля, творческого отчета происходят коллективное подведение итогов деятельности, анализ достижений и пробелов. Это время самоанализа и размышлений каждого студента. Планирование работы в следующем разделе определяется уровнем реальных учебных достижений в предыдущем, что позволяет выстроить целостный педагогический процесс и добиться более высокой результативности обучения. Анализ результатов экзаменационных и других проверочных работ показал рост качества обученности студентов. Роль преподавателя, работающего в режиме развития, заключается в обеспечении условий для самооценки студентами своих достижений.
Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции. Доминирующими функциями самооценки в этом случае будут: констатирующая - что из изученного материала хорошо усвоено, а что требует доработки; мобилизационно-побудительная - многое удалось в работе, но в каких-то вопросах остались неясности; проектировочная - чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, необходимо повторить...
Одной из важнейших составляющих процедуры самооценки является работа по воспитанию у студентов реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. Преподаватели кафедры психологии образования используют различные приемы. Например, студентам заблаговре-
менно предлагается подготовиться к собеседованию по некой теме, по результатам которого будет выставлен дифференцированный зачет. В зависимости от дидактических задач вопросы могут быть сообщены заранее или составляться вместе со студентами, разделенными для этого на микрогруппы, или половина вопросов может быть сообщена учащимся, а половина - нет и т.п.
Предполагается, что в ходе зачета студен -ты в устной или письменной форме ответят на все вопросы, составят развернутый план ответов. После самостоятельного анализа ими полученных результатов преподаватель предлагает разные сценарии дальнейших действий. При отсутствии четких ответов на три и больше вопросов рекомендуется воздержаться от сдачи зачета и сдать его в другой раз. Если подготовлены расплывчатые ответы на половину предложенных вопросов и студент может рассчитывать на удовлетворительную отметку, преподаватель предлагает студенту самому решать, как поступить. Те, кто основательно подготовился к зачету и имеет вразумительные ответы на большинство вопросов, могут приступить к ответу и рассчитывать на высокий балл. Обеспеченная преподавателем процедура самооценки позволяет студентам выявить уровень своей подготовки по разделу и самим сделать вывод о готовности к зачету. И, главное, обучающиеся начинают понимать, что основное здесь не само испытание и не отметка, а знания, для получения которых они и учатся, и в случае успеха или неудачи приобретают навык искать причины в самих себе. Главной фигурой учебного процесса становится сам студент, берущий на себя ответственность за свое продвижение в обучении. Преподаватель же занимает позицию помощника, советчика, наставника, активизируя внутренний потенциал обучающихся.
Подводя итоги внедрения технологии разноуровневой дифференциации в учебный процесс, необходимо отметить, что она универсальна, так как предлагает использование различных технологий; значительная доля учебного времени отводится для самостоятельной работы; фрагменты-задания базового уровня - это задания на воспроизведение основного содержания темы и ее понимание. Содержание заданий такого уровня включает в себя поиск ответов на вопросы типа «кто, что, где, когда?»; фрагменты-задания основного уровня направлены на развитие у
студентов умения обобщать, распознавать, применять, отвечать на вопросы: почему, зачем, как, в чем суть, как использовать? Фрагменты-задания продвинутого уровня направлены на развитие у студентов самостоятельности и критичности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к изучению учебного материала. Самое главное - осуществление организации и контроля выполнения индивидуальных заданий. По каждой группе заданий студент сам выбирает уровень их сложности, т.е. при изучении какой-то темы он может выбрать один уровень сложности заданий, а по другой - более высокий или низкий. Преподаватель для проверки заданий может привлекать студентов разного уровня обученности. Таким образом, создается ситуация взаимного обучения, стимулирования более успешной учебной деятельности обучающихся базового уровня и повышения уровня их самооценки.
Технология разноуровневой дифференциации привлекательна прежде всего своим гуманизмом, признающим ценность человека как личности, право студента на успешность, развитие и проявление своих способностей; своей системностью, целостностью; адаптационными возможностями; тем, что предусматривает выявление пробелов в знаниях студентов, так как вне зависимости от того, присутствует или отсутствует студент на занятиях, он обязан сдать преподавателю тему.
Система занятий данной модели обучения соответствует психологическим законо-
мерностям функционирования познавательной сферы личности, активно включает все сферы личностного развития в учебный процесс, чем, собственно, и обеспечиваются качество и результативность учебных достижений студентов и всего учебного процесса в целом.
Таким образом, проблема поисков и реализации новых способов оценочной деятельности преподавателей неразрывно связана с проблемой перехода к новым способам обучения студентов - технологиям развивающего обучения, одной из которых и является технология разноуровневой дифференциации. Эта технология, опираясь на то, что личность - единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя важный принцип индивидуально-дифференцированного подхода, создаёт оптимальные возможности, содействующие развитию творческой индивидуальности студента посредством учебной деятельности, становлению его адекватной самооценки. Предоставляя обучающимся возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя их рассуждения, преподаватель тем самым помогает формировать самостоятельное профессиональное мышление и навык рефлексии, развивает умение анализировать оценочные суждения других людей. Поэтому мы полагаем, что правильно организованную оценочную деятельность преподавателя следует рассматривать как основу для формирования у студентов саморегуляции и самооценки учебных достижений.
