CC BY
135
Шалова Светлана Юрьевна
Shalova Svetlana Y.
Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова
Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute доцент кафедры социальной педагогики и психологии, к.п.н. Associate professor of the Chair of Social Pedagogy and Psychology, candidate of Pedagogical Sciences E-Mail: Shalova_s@mail.ru
Экспериментальный подход к изучению самооценки знаний студентов
An experimental approach to the research of self-appraisal of knowledge by students
Аннотация: В статье описан ход и результаты диагностического эксперимента, направленного на решение следующих задач: выявление уровня общей самооценки студентов, изучение самооценки студентами качеств, которые связаны с успехом в учебной деятельности, выявление адекватности самооценки знаний студентов.
The Abstract: In article the course and results of the diagnostic experiment is described. Experiment directed on the solution of the following tasks: identification of level of the general selfappraisal of students, self- appraisal studying by students of qualities which are connected with success in educational activity, detection of adequacy of self- appraisal of knowledge of students.
Ключевые слова: Самоконтроль, самопознание, самооценка знаний, контроль знаний, процесс обучения в вузе
Keywords: Self-control, self-knowledge, self-appraisal of knowledge, knowledge test, process of learning in high school
***
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена качественными изменениями современной системы высшего образования, дифференциацией содержания образования по уровням и профилям. Острым в этих условиях остается вопрос о контроле качества образования. Опыт показывает, что традиционные формы и средства оценивания не позволяют в полной мере оценить результаты педагогического процесса.
Объективная оценка знаний требует от педагога тщательного анализа и продуманной организации контроля. Важно, чтобы учащиеся знали критерии оценивания, уяснили требования, которых придерживается педагог, оценивая их знания. Некоторые школьные педагоги даже специально обучают детей приемам самоконтроля. В ВУЗе проблема самоконтроля и самооценки знаний меняет свое содержание. На первый план выступает уже не необходимость научить студента контролировать и оценивать себя, а необходимость добиться того, чтобы самооценка знаний отражала действительное положение дел и была, насколько это возможно, устойчивой.
Исследованию самооценки, ее влияния на развитие личности и поведение людей разного возраста посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных авторов (К.А. Абульханова-Славская, Р. Бернс, Л.И. Божович, И.С. Кон и др.). Изучением влияния процессов воспитания и обучения, а также отдельных педагогических условий на развитие самосознания и самооценки занимались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, У. Джеймс и др. В
дидактике и педагогической психологии разработаны вопросы критериев оценки знаний, организации контроля в учебном процессе (И.Я. Лернер, Н.В. Кухарев, К.В. Бардин и др.).
Вместе с тем, как показывает практика, в вузе преподавателю трудно обеспечить систематичность контроля, а, следовательно, реализацию его важнейшей функции - воспитательной [4, с. 128]. В результате активность студентов в процессе обучения снижается. А подготовка к экзамену за три дня позволяет приобрести только поверхностные знания. Именно поэтому студентам так необходимы навыки самоконтроля и самооценки знаний.
Наиболее наглядно проблема самоконтроля и самооценки проявляется во время экзамена. Вопрос об объективности экзаменационной отметки возникает в тех случаях, когда обнаруживается расхождение между тем, как студент оценивает собственные знания, т. е. самооценкой знаний, и тем, как их оценивает преподаватель, что соответственно выражается в выставляемых им отметках. Если такого расхождения нет, то не возникает вопроса об объективности, даже если педагог выставляет низкие отметки. Студент может из-за них тяжело переживать, но сомнений в справедливости не возникает.
Наше исследование направлено на поиск путей выявления и формирования у студентов навыков самоконтроля и самооценки знаний.
В данной статье особое внимание будет уделено экспериментальному изучению самооценки знаний студентов.
Решая проблему выявления и формирования у студентов навыков самоконтроля и самооценки знаний, мы, прежде всего, обратились к психолого-педагогической литературе по проблемам самооценки. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал следующее.
Во-первых, самооценке и ее развитию у человека в отечественной и зарубежной науке посвящено значительное число работ (Р. Бернс, Н. Бранден, Л.И. Божович, В.В. Столин и др.). Но до сих пор нет единого мнения по поводу данного феномена. Мы будем рассматривать самооценку как одно из фундаментальных свойств личности, которое наряду с другими свойствами характеризует ее направленность.
Во-вторых, самооценка может быть охарактеризована с разных позиций. В психологической литературе выделяются такие ее характеристики, как: уровень самооценки, адекватность, устойчивость, дифференцированность, субъективная аргументированность.
В-третьих, психологи единодушны в том, что от особенностей самооценки зависят особенности многих чувств и отношений личности, самооценка может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Для развития личности «эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными самооценками разного уровня» [3, с. 373].
Анализ различных аспектов проблемы оценки и самооценки знаний показал следующее:
Знание можно определить как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности; адекватное ее отражение в виде представлений, понятий, суждений, теорий.
Для полноценной характеристики знаний с психолого-педагогических позиций важно указание на качество усвоения знаний учащимися. В дидактических исследованиях это понятие рассматривается как наиболее общая, глобальная характеристика результатов обучения. Под качеством понимают также отдельные наиболее существенные свойства результатов усвоения, такие как полнота и правильность [2].
Система проверки и оценки знаний - органическая часть учебного процесса. Ее целью является установление обратной связи между педагогом и учащимися. Оценка знаний выполняет целый ряд функций: контролирующую, обучающую, управляющую, воспитывающую и развивающую.
Правильно организованный контроль способствует формированию у учащихся навыков самоконтроля и самооценки знаний.
Выделенные в процессе анализа литературы теоретические положения были положены в основу программы экспериментальной работы.
Экспериментальное исследование проводилось на факультете психологии и социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова. В диагностическом эксперименте приняли участие студенты 2 курса. Выбор экспериментальной группы обусловлен достаточно высокой успеваемостью студентов по результатам сессии.
В ходе проводимого нами диагностического эксперимента предстояло решить следующие задачи:
1. Выявить уровень общей самооценки студентов.
2. Изучить самооценку студентами качеств, которые связаны с успехом в учебной деятельности.
3. Выявить адекватность самооценки знаний студентов.
Для изучения самооценки существует множество методик. Наиболее распространенными являются тесты, наблюдение, опросы учащихся и педагогов, а также создание экспериментальных ситуаций. Нами были использованы наблюдение, метод самохарактеристик, беседы с педагогами и студентами, методика изучения самооценки личностных качеств Т. Дем-бо - С. Рубинштейна.
Разрабатывая программу наблюдения для выявления уровня общей (глобальной) самооценки студентов, мы воспользовались разработкой американского психолога и педагога Р.Бернса. Он выделил критерии высокой и низкой самооценки [1]. На наличие высокой самооценки указывают такие моменты в поведении студента:
• Оптимизм по поводу потенциальных успехов
• Уверенность в своей компетентности
• Постановка реалистичных целей
• Принятие похвалы с гордостью
• Нормальная реакция на критику
• Г отовность к принятию ответственности на себя
Показателями низкой самооценки являются:
• Частые самокритичные высказывания
• Негативные ожидания в ситуациях соперничества
• Критическое отношение к успехам других
• Нежелание признавать свою оплошность или вину
• Неспособность принять похвалу
• Повышенная чувствительность к критике.
Предложенные показатели послужили основой для определения общей самооценки студентов. В эксперименте в качестве экспертов выступали преподаватели, ведущие различные предметы психолого-педагогического цикла (5 человек). Эксперты высказали мнение о самооценке каждого студента. Данные были внесены в таблицу и для каждого студента определен уровень общей самооценки путем прямого подсчета мнений.
Анализируя полученные данные, можно заметить, что у большинства студентов (73%) высокая самооценка. Однако очень часто мнения педагогов по поводу одного и того же студента разделяются. Преподаватели неоднозначно оценивают большинство студентов и только по поводу 40 % их мнения совпадают. Причем, мнения совпадают только по поводу высокой самооценки.
Нет ни одного случая, чтобы у одного студента абсолютно все преподаватели обнаружили показатели низкой самооценки. Мы предположили, что это тесно связано с успеваемостью по разным предметам. Сопоставив текущие оценки по предмету с мнением педагога об уровне самооценки испытуемого, мы действительно обнаружили такую зависимость. Если успеваемость студента по предмету была средней (3-4 балла) или выше средней (4-5 баллов), преподаватель характеризовал его самооценку как высокую. Если у студента успеваемость была ниже средней (3 балла) или он не успевал по предмету, преподаватель характеризовал его самооценку как низкую.
Еще один метод изучение самооценки - это самохарактеристика.
Для получения самохарактеристик студентам был предложен примерный план, включающий в себя вопросы об удовлетворенности самим собой и отношением к себе однокурсников, об отношении к учебе, о качествах характера и др.
В результате анализа полученных самохарактеристик, мы отметили, что большинство студентов откровенно отвечали на поставленные вопросы. Но были и такие, кто отвечал весьма уклончиво.
Изучение самохарактеристик показало, что все испытуемые в целом довольны собой. Наиболее типичные ответы: «Очень доволен», «Конечно, доволен» (60% опрошенных). Хотя, были и неуверенные ответы: «Вполне», «Я над этим не задумывался, но, наверное, доволен» (40%).
Анализируя ответы на последующие вопросы, мы разделили всех испытуемых на две группы:
1. студенты, положительно относящиеся к себе и в целом довольные собой (30%);
2. студенты с не определившимся отношением к себе, лишенные четкого, определенного представления о себе (70%).
Среди тех, кто положительно оценил себя, оказалось большое количество хорошо успевающих (средний балл по итогам сессии - 4,2). Из ответов этих студентов видно, что они отличаются уверенностью в себе, выраженной направленностью на достижение успехов в учебной деятельности. Они, по их собственному мнению, пользуются авторитетом, как среди педагогов, так и среди однокурсников.
Объективным показателем их положительной самооценки служат реальные успехи, достигнутые ими в разных сферах жизнедеятельности: учебной, общественной и т. д. Эти студенты в большинстве случаев самостоятельно принимают решения в сложных ситуациях и готовы нести ответственность за свои поступки. Они довольны собой, потому что оценки, которые получают от педагогов, и их самооценки чаще всего достаточно высокие.
Анализируя ответы студентов, высоко оценивших себя, мы обратили внимание на то, что никто из них не указал прямо на свои недостатки.
Студенты второй группы (с не определившимся отношением к себе) часто не могли даже определить отдельные черты своего характера. Ответы на вопросы у них преимущественно такого типа: «Я не знаю...», «Не могу сказать точно...», «Со стороны виднее» и т.п. Очевидно, у этих студентов отсутствует опыт самоанализа, и в силу этого, они не в состоянии правильно оценить свои качества. Переживая неудачу в каком-либо виде деятельности, они, как правило, просто закрывали на нее глаза.
В ответ на вопросы у этой категории студентов можно было встретить такие высказывания:
• «Я учусь, как мне кажется, нормально, но учителям виднее» (Александр Т.).
• «О своих недостатках я стараюсь не думать, потому что в этом нет ничего приятного» (Евгений Б.).
В целом, анализ самохарактеристик показал, что способность к правильному самовос-приятию у многих студентов развита слабо. А ведь адекватность самооценки зависит от уровня развития самооценочных способностей.
Наибольший интерес для нас представляли ответы студентов на вопрос о степени уверенности в оценке своих знаний. Приведем наиболее распространенные суждения.
• «Я на 100% уверен в своих знаниях, но не согласен с оценками педагогов» (Михаил К.)
• «Я почти всегда согласна с оценками, которые мне ставят преподаватели» (Екатерина Л.)
Мы сгруппировали похожие ответы и разделили студентов на 3 группы:
В первую группу вошли те, кто уверен в своих знаниях и согласен с оценками преподавателей (25%). Это студенты, успевающие по всем предметам на «4» и «5».
Во вторую группу мы отнесли студентов, которые выразили уверенности в своих знаниях, но не согласны с получаемыми оценками (35%). Эти студенты, как правило, имеют разные оценки по разным предметам (от «2» до «5»). Низкие оценки они связывают с отрицательным отношением преподавателя и не видят своих ошибок.
Третья группа состоит из студентов, которые и в знаниях не уверены, и с оценкой преподавателя не согласны (40%). Эти студенты, как правило, имеют низкие оценки по многим предметам. И все они считают, что «учителя могли бы поставить оценку и получше».
Важным моментом в самохарактеристиках были суждения студентов о том, как они оценивают свои усилия в учебной деятельности. Все ответы мы обобщили. Результаты представлены в таблице.
Таблица.
Суждения студентов о реализации их усилий в учебе
Характер самооценки Кол-во ответов Ранговое место
Занимаюсь в полную меру 20% 3
Мог бы заниматься лучше 40% 1
Занимаюсь мало, неохотно 30% 2
Вообще нет желания учиться 10% 4
Далее для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна. Целью данной методики является выявление уровня самооценки студента по заранее заданным качествам личности. Для нашего исследования интерес представляли такие качества, которые связаны с успехом в учебной деятельности.
Материалом для исследования послужили ряд шкал, условно обозначающих проявление различных качеств личности:
- сообразительность,
- широта кругозора,
- любознательность,
- ответственность,
- самокритичность.
Методика предполагает следующую процедуру проведения: предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Если на этой линии расположить всех людей в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как Вы думаете, где Ваше место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».
Анализ показал, что многие студенты (60 %) очень высоко оценили несколько, а некоторые (10 %) высоко оценили все названные качества. Поэтому, прежде чем делать какие-либо выводы, мы с такими студентами провели индивидуальные беседы и задали им несколько уточняющих вопросов: какие объективные данные подтверждают Ваше право на высокое место? В каких областях Вы особенно успешны? Достигли ли Вы в них совершенства или есть возможности роста? А имеются ли у Вас недостатки? Есть ли среди Ваших друзей кто-то, кто лучше Вас? Что Вы думаете о тех, кто не столь успешен?
Главное было прояснить: искренне ли юноша или девушка верит в то, что его объективные достижения дают право на высокую позицию и при этом способен критично оценить себя, или же он просто субъективно убежден в собственной исключительности?
В первом случае, при уважительном отношении к сверстникам, нет причин для беспокойства, даже если заслуги несколько преувеличены. Таких студентов было 2 человека. А вот во втором (такой оказался 1 человек), - есть повод задуматься.
Завершая исследование самооценки с помощью методики Т. Дембо - С. Рубинштейна, мы предложили студентам указать ступеньку, на которой, в идеале, им бы хотелось находиться. Это позволило выявить уровень притязаний. Как отмечают авторы методики, чем такой уровень выше, тем лучше - за исключением тех случаев, когда он абсолютно нереалистичен.
Примерно половина студентов сказали, что хотят быть на самой высокой ступеньке по всем показателям. Другие попытались трезво оценить свои возможности. Они выразились ос-
торожно: «хотелось бы находиться повыше». Чтобы определить, насколько реалистичен уровень притязаний студентов, далее мы провели эксперимент для изучения адекватности самооценки знаний студентов. Эксперимент проводился при изучении курса педагогики. Студенты выполняли контрольную работу.
Эксперимент включал в себя два ключевых момента.
Во-первых, студентам были предложены четыре варианта контрольной работы. Два варианта общих, «усложненный» вариант и «упрощенный» вариант.
«У сложненный» вариант содержал меньшее количество заданий, но все они требовали не простого изложения лекционного материала или материала учебника, а выполнения определенных мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения и др.). «Упрощенный» вариант включал также меньшее количество заданий по сравнению с общими, и сами задания носили воспроизводящий характер.
При этом была дана установка по выбору оптимального варианта: описывался характер заданий и их количество, а также указывались возможные оценки за правильно выполненные задания различных вариантов. Таким образом, каждый студент мог предварительно оценить собственные знания.
Анализ студенческих работ показал, что все студенты достаточно высоко оценивают имеющиеся у них знания предмета и уверены в себе. Ни один студент не выбрал «упрощенный» вариант, за который мог получить только «3». Но и «усложненный» вариант выбрали только 10% студентов, что, скорее всего, свидетельствует об ориентации большинства на простое запоминание материала, а не на его творческое осмысление.
Второй важный момент заключался в том, что студентам предлагалось после выполнения контрольной работы, но до объявления оценок преподавателем, поставить себе оценку, которую, по их мнению, они заслужили.
Затем мы сопоставили оценки преподавателя и предполагаемые оценки студентов.
Анализируя полученные результаты, мы выделили 3 возможные ситуации, и с помощью простого арифметического подсчета определили частоту их проявления в ходе эксперимента.
1. Самооценка знаний совпадает с оценкой преподавателя в 55%.
2. Самооценка знаний выше оценки преподавателя в 25 %.
3. Самооценка знаний ниже оценки преподавателя в 20%.
Таким образом, можно говорить о существовании весьма серьезных проблем в педагогическом процессе, связанных с неадекватной самооценкой знаний студентов.
Анализ результатов проведенного нами диагностического эксперимента позволил сделать следующие выводы:
Оценочные способности достаточно развиты всего у 30% испытуемых. У остальных студентов оценочные способности развиты слабо. Они затрудняются в самооценке многих качеств, а также в самооценке знаний. Это обусловливает неадекватное отношение человека к самому себе и может негативно повлиять на взаимоотношения с другими людьми.
У большинства испытуемых общая самооценка высокая, в то время как способность к правильному самовосприятию у многих студентов развита слабо.
Самооценка знаний совпадает с оценкой педагога примерно в 50% случаев. В случае с неадекватной самооценкой знаний она чаще завышена. Заниженная самооценка знаний чаще встречается у студентов, которые учатся на «4» и «5».
Полученные результаты свидетельствуют о достаточно серьезных проблемах в учебном процессе, которые связаны с особенностями самооценки знаний студентов, а следовательно, о необходимости работы по формированию у студентов навыков самоконтроля и самооценки знаний.
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1991.
2. Понкратенко Г.Ф. Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний в вузе: Дис... к.п.н., - СПб., 1999
3. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 2004.
4. Шалова С.Ю. Инновационные технологии итогового контроля при изучении гуманитарных дисциплин //Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2011. - №2 - С. 128-130
ЛИТЕРАТУРА
