CC BY
118
Б01: 10.12731/2218-7405-2015-11-58 УДК 159.9.072
ИССЛЕДОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Елисеева Е.В., Петухова Л.П., Мезенцева И.А.
Работа посвящена изучению психолого-педагогических подходов к исследованию особенностей мотивационной сферы у студентов с различной самооценкой в теории и практике.
Авторы акцентируют внимание на том, что ключевыми приоритетами государственной молодежной политики Российской Федерации на среднесрочную перспективу являются: создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи; развитие потенциала молодежи и его использование в интересах инновационного развития страны; вовлечение молодежи в социальную практику.
Вместе с тем, практика показывает, что молодежь обладает значительным потенциалом, который используется не в полной мере - мобильностью, инициативностью, восприимчивостью к инновационным изменениям, новым технологиям, способностью противодействовать негативным вызовам.
Чтобы мобилизовать эти потенциальные возможности молодежи, необходимо учитывать такие ее индивидуально-психологические особенности как самооценка и мотивация.
В связи с этим актуализируется проблема изучения мотивационной сферы студенческой молодежи, поскольку одной из важнейших задач обучения в вузе является развитие личности студента в процессе формирования будущего специалиста-профессионала.
Авторами рассматривается важный фактор регуляции деятельности студента - его самооценка. В работе исследуется взаимосвязь между мотивацией и уровнем самооценки студентов, а также выявляются различия в мотивации студентов в зависимости от их самооценки.
Ключевые слова: молодежная политика; потенциал; мотивационная сфера; мотивация; самооценка.
INVESTIGATION OF SOME INDIVIDUALLY PSYCHOLOGICAL DETERMINANTS
OF THE STUDENT YOUTH POTENTIAL
Eliseeva E.V., Petukhova L.P., Mezentseva I.A.
The work is devoted to the analysis to the analysis of psychologo-pedagogical approaches to the investigation of theoretical and practical peculiarities of the motivational sphere of students having various levels of self-appraisal.
The authors emphasize the fact that the key priorities of Russian state youth policy in the mid-range perspective are to create conditions for successful socialization and effective self-realization of young people, to develop the youth'spotential and its employment in the interests of the country's innovative development, to have the youth involved in some social practice.
Meanwhile, practical studies demonstrate that the youth have a significant potential which is not used to its full capacity, namely, mobility, initiative, adaptability to innovative changes, new technologies, ability to resist negative challenges.
To mobilize these potentials of the youth, it is necessary to take into account such individually psychological peculiarities as self-appraisal self and motivation.
So, the problem of studying the motivational sphere of student youth is urgent, as one of the main tasks of university education is to develop a student's individuality in the process of creating a future professional specialist.
The authors of the article analyse the student's self-appraisal as an important factor for regulating the student's activities. The interrelation between motivation and the level of students' self-appraisal are studied in the article as well as differences in students' motivation depending on their self-appraisal.
Keywords: youth policy; potential; motivational sphere; motivation; self-appraisal.
Введение
Современная модель государственной молодежной политики в Российской Федерации формировалась с начала 90-х годов XX века. За это время были определены не только основные направления и механизмы реализации молодежной политики, но ее внутренние законы, система построения, пути развития, методы оценки эффективности, которые не являются устоявшимися и пока не имеют единых общепризнанных стандартов, правил, традиций.
Ключевыми приоритетами государственной молодежной политики на среднесрочную перспективу являются:
■ создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи;
■ развитие потенциала молодежи и его использование в интересах инновационного развития страны;
■ вовлечение молодежи в социальную практику;
■ обеспечение эффективной социализации молодежи, находящейся в трудной жизненной ситуации.
Вместе с тем, практика показывает, что современная молодежь обладает значительным потенциалом, который используется не в полной мере - мобильностью, инициативностью, восприимчивостью к инновационным изменениям, новым технологиям, способностью противодействовать негативным вызовам.
Чтобы мобилизовать эти потенциальные возможности молодежи, необходимо учитывать такие ее индивидуально-психологические особенности как самооценка и мотивация.
Проблема изучения мотивационной сферы человека становится особенно актуальной в студенческом возрасте, поскольку одной из важнейших задач обучения в вузе является развитие личности студентов в процессе формирования будущего специалиста-профессионала для инновационной экономики страны.
Известно, что на личностную активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности в первую очередь влияет мотивация, так именно мотивация определяет потребности, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности.
Самооценка представляет собой глубокое, ощущаемое всем организмом чувство самоценности. Положительная самооценка означает полное и безусловное принятие себя при объективном осознании того, что у человека есть сильные и слабые стороны, положительные и отрицательные качества. Адекватная самооценка придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать цели в карьере, бизнесе, личной жизни, творчестве, актуализирует такие полезные качества как инициативность, предприимчивость, способность к адаптации в социуме.
В связи с тем, что образовательный процесс современного вуза должен способствовать становлению студента как активного субъекта своей деятельности, готового преодолевать трудно-
сти, стремящегося к успеху, к высококачественному выполнению деятельности, исследование особенностей мотивации достижения и самооценки у студентов является весьма актуальным.
Цель исследования: изучение особенностей мотивации и самооценки студенческой молодежи.
Материалы и методы исследования
Мотивация - это одна, из фундаментальных проблем в отечественной, и зарубежной психологии [11]. Х. Хекхаузен говорил, что едва ли найдется другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации [19].
Понятие «мотивация поведения» подразумевает совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом. С этой точной зрения солидарен В.И. Ковалев, который мотивацию определяет, как систему разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека [10].
Наиболее спорным в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности.
Потребность можно определить как объективную необходимость субъекта в чем-либо внешнем, обладающим предметным содержанием. Однако, ряд исследователей (Н.И. Шеван-дрин, И.В. Коваленко, С.П. Манукян, А. Маслоу, К.В. Мадсон) не считают потребности мотивами поведения и утверждают, что порождают и актуализируют потребности объекты внешнего мира, они и являются конечными побудительными силами поведения человека. Другое мнение принадлежит Л.И. Божович, которая считает, что деятельность могут побуждать непосредственные потребности [2].
Наиболее объективным подходом в исследовании мотивации в настоящее время считается деятельностный подход А.Н. Леонтьева. Согласно А.Н. Леонтьеву [12] и С.Л. Рубинштейну [16] мотивом является то, что, отражаясь в сознании человека, побуждает его к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности.
Учебная мотивация - это частный вид мотивации, который включен в деятельность учения, учебную деятельность. Так, в работах Л.И. Божович, основанных на материале исследования учебной деятельности школьников, отмечается, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминируют либо внутренние мотивы либо широкие социальные мотивы [2, с. 114].
По мнению А.К. Марковой, становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение
структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [14, с. 38].
Внутренними источниками учебной мотивации являются познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности [22].
Известно, что мотивация учения во многом зависит от личностных особенностей учащегося: его интересов, потребностей, установок, эталонов и стереотипов и другого. Они лежат в основе стремления к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности [18, с. 171].
Изучению мотивационной сферы личности в профессиональной деятельности и ее профессиональной направленности посвящены работы В. Д. Шадрикова [22]. Профессиональная мотивация представляет собой систему внутренних побуждений, которые вызывают трудовую активность человека, направляют ее на достижение профессиональных целей и регулируют структуру и функции деятельности [23, с. 15].
Как и мотивация учения, мотивация профессиональной деятельности может быть внутренней и внешней.
Внутренняя мотивация отражает то, почему человек вкладывает свои усилия, почему он действует изо дня в день, стремясь сделать свою жизнь и жизни других людей лучше. Внутреннюю мотивацию составляют мечта, стремление к самореализации; стремление к творчеству; самоутверждение, востребованность; убежденность; любопытство; личностный рост; потребность общения. К внешней мотивации относят: деньги; карьеру; статус, признание; престижные вещи (дом, машина и т. д.); возможность путешествовать [7].
Ш. Ричи и П. Мартин мотивационный профиль представляют в виде выраженности 12 потребностей [15, с. 89]. В зависимости от приоритетных мотивов в мотивационном профиле строится система мотивационного воздействия.
Важным видом мотивации, который можно изучать вне зависимости от ведущей деятельности является мотивация достижения, которая определяет стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея [3, с. 118].
Мотивация достижения, в понимании М.Ш. Магомед-Эминова, это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения [5, с. 165].
Т.О. Гордеева, анализируя теории мотивации продуктивной деятельности, сформулировала целостную (обобщающую) модель процесса мотивации деятельности, состоящую из четырех основных блоков, определенным образом связанных друг с другом. Данная модель описывает конструкты и соответствующие им психологические феномены, которые на сегодняшний день выделены разными исследователями как соответствующие деятельности, ориентированной на достижения [5, с. 189].
Таким образом, проведенный нами анализ существующих психолого-педагогических подходов к исследованию мотивационной сферы человека, показал, что под мотивационной сферой следует понимать многоуровневую систему побудителей, которая включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.
В настоящее время исследования самооценки личности представлены в научных трудах крупнейших психологов и педагогов, внесших весомый вклад в рассмотрение ее теоретических аспектов (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, Л.И. Божович, У. Джемс, Ф. Зимбардо, В. Квинн, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Т. Ши-бутани и др.).
По А.Н. Леонтьеву, самооценка - это чувство, устойчивое эмоциональное отношение, имеющее «выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций» [12, с. 225].
Эту связь когнитивного и эмоционального раскрывает И.И. Чеснокова, которая считает самооценку обобщенным результатом познания себя и эмоционально ценностного отношения к себе. Она выделяет общую самооценку, которая представляет собой синтез и обобщение отдельных самооценок и отражает понимание личностью ее сущности [21, с. 316] .
Действенная природа самооценки проявляется в единстве двух ее компонентов - когнитивного и эмоционального. М.И. Лисина и другие исследователи отмечают, что существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований [8, с. 29].
По мнению С.Л. Рубинштейна, самооценка выражает фундаментальные свойства личности и, наряду с другими факторами, отражает ее направленность и активность [17].
Р. Бернсом самооценка рассматривается как эмоциональный компонент Я-концепции (содержательной структуры самосознания), связанный с отношением к себе или отдельным своим качествам. Самооценка представляет, таким образом, степень отражения у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я [1].
В рамках ценностной организации личности рассматривает самооценку Т. Шибутани: «если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка» [24, с. 220].
Согласно У Джемсу самооценка представляет собой оценку своего положения в обществе, своего успеха или неуспеха в жизни. «Самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой. Впрочем, можно сказать, что нормальным возбудителем самочувствия является для человека его благоприятное или неблагоприятное положение в обществе - его успех или неуспех» [7, с. 88].
По мнению Д. Мида и Ч. Кули, самооценку обуславливает взаимодействие индивида и группы: индивиды оценивают и воспринимают себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают им другие [11].
В работах И.И. Чесноковой, В.В. Столина и ряда других авторов самооценка определяется как центральное звено сферы самосознания личности, выполняющим, прежде всего, регуля-торные функции в деятельности [21].
К характеристикам самооценки относятся следующие: уровень, адекватность, дифферен-цированность и оптимальность. Рассмотрим данные свойства.
Адекватность самооценки представляет собой степень её реалистичности, то есть того, насколько соответствует реальности то, как оценивает себя человек. В связи с этим, встаёт вопрос, какую степень адекватности считать более позитивной в процессе психологической адаптации личности? Данная проблема видится нерешённой в современной психологии, хотя считается (Е.В. Боченкова, Г.В. Лозовая), что высокая адекватность самооценки более желательна [13].
В качестве следующей характеристики самооценки иногда называется её дифференциро-ванность (С.В. Жилин, Г.В. Лозовая, В.И. Палий). Дифференцированность самооценки показывает, насколько велик разброс в оценках индивидом различных своих проявлений. Здесь снова встаёт проблема выяснения того, какая степень дифференцированности самооценки может считаться наилучшей для гармоничного существования и развития личности [13].
Самооценка может быть охарактеризована с точки зрения её оптимальности. Чаще всего встречается мнение, согласно которому признаком позитивной Я-концепции принято высокую самооценку (С.В. Жилин). Однако, некоторые исследователи (Р. Мартене, Д.А. Момот) оптимальной считают среднюю самооценку. Другие полагают, что об оптимальности самооценки говорит её адекватность (Е.В. Боченкова).
Особенностями самооценки, относительно других психических явлений, являются её субъективность и относительная устойчивость, позволяющая считать ее свойством характера и личности [13].
Значение самооценки трудно переоценить. Впервые в психологии вопрос о значении самооценки поставил У. Джемс. Им самооценка была отнесена к «первичным эмоциям» и поставлена в один ряд с гневом и болью [7, с. 32].
В исследованиях Е.Н. Гогунова, Б.И. Мартьянова, И.С. Кона, Г.В. Лозовой, А.А. Реана подчеркивается значимость самооценки, ее определяют как «ядром» личности, «ценнейший источник в понимании образа «Я».
Основной функцией самооценки называют управление и регуляцию поведения и деятельности. Это обеспечивает возможность наилучшим образом приспособиться к условиям существования. Г.В. Лозовая выделяет функцию обеспечения наиболее лучшей ориентации в объективной и субъективной действительности [13].
При заниженной самооценке формируется состояние «выученной беспомощности», вследствие которого человек заранее опускает руки перед трудностями и проблемами, так как всё равно ни на что не способен. Человек с низкой самооценкой, как привило, робок, нерешителен, неуверен в принятии решений. При завышенной самооценке могут возникнуть чрезмерные претензии на внимание к своей персоне, которые приводят в ряде случаев к опрометчивым решениям [4, с. 76].
Как отмечает Р. Бернс, высокая самооценка способствует формированию социальной компетентности и позволяет человеку показать свою ценность, не прилагая особых усилий [8].
При неадекватно высокой самооценке человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности, и неудача может привести его к разочарованию и стремлению переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей [6, с. 323].
Как отмечает Ф. Зимбардо, люди, которые осознают собственную значимость, как правило, распространяют вокруг себя ореол удовлетворённости. Такие люди своей предприимчивостью и инициативой заставляют вращаться социальный механизм, и соответственно им достаётся львиная доля предоставляемых обществом благ» [9, с. 282].
Регулирующая функция самооценки сближает ее с проблемой мотивации. Однако соотношение самооценки и мотивации личности не достаточно изучено.
Формирование самооценки личности происходит вследствие сочетания жизненных успехов и неудач, преобладания одного над другим. В свою очередь, самооценка личности проявляется в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической де-
ятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению [17, с. 230].
Для изучения мотивации и самооценки как было проведено эмпирическое исследование на базе финансово-экономического факультета Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского в марте - апреле 2015 года. В исследовании приняли участие 40 студентов 2 курса в возрасте 18-20 лет, из них 17 юношей и 23 девушки.
Для проведения рассматриваемого исследования использовалась батарея следующих методик: методика диагностики социально-психологических установок личности в мотиваци-онно-потребностной сфере (Потемкина О.Ф.); методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс); методика диагностики личности на избегание неудач (Т. Элерс); методика диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан); методика «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (С.А. Будасси).
На первом этапе нашего исследования были изучены социально-психологические установки студентов в мотивационно-потребностной сфере.
Как следует из полученных данных, для студентов в большей степени характерна ориентация на власть, на свободу, на альтруизм, а также на процесс деятельности. Эти результаты показывают, что ведущей ценностью для студентов экспериментальной группы является влияние на окружающих, а также стремление к свободе и независимости. Кроме того, для них характерна направленность на альтруистические ценности, часто в ущерб себе. При этом многие студенты отличаются низким уровнем стремления к достижению результата, часто опаздывают со сдачей выполняемой работы, при этом их процессуальная направленность препятствует результативности; ими больше движет интерес к делу, а для достижения результата требуется много рутинной работы, негативное отношение к которой они не могут преодолеть.
Далее нами была исследована мотивация студентов на достижение к успеху.
Экспериментальные данные, свидетельствуют о том, что для большинства студентов (54%) характерен средний уровень мотивации достижения успеха. Для таких студентов характерны как проявления направленности на успех, так и мотивация на избегание неудач. При таком уровне мотивации направленность студентов обусловлена ситуацией. То есть, в зависимости от внешних обстоятельств, студенты могут быть мотивированы на успешное завершение той или иной деятельности или же на избегание критики и недовольства, исходящих от окружаю-
Кроме того, у трети студентов (29%) выражен умеренно высокий уровень мотивации успеха. Полученные результаты говорят о том, что студенты в процессе какой-либо деятельности
направлены на успешную ее реализацию, а также на получение какого-либо поощрения за собственный труд. При этом низкий уровень мотивации достижения характерен для 13%, такие студенты больше мотивированы на избегание неудач.
Следующим этапом психологической диагностики стало изучение нами мотивации студентов на избегание неудач. Для большинства студентов (42%) характерен средний уровень мотивации избегания неудач. Для таких студентов характерны проявления мотивации избегания неудач в такой же степени, как и мотивации достижения, то есть направленность испытуемых обусловлена ситуацией. В зависимости от внешних обстоятельств указанные студенты могут быть мотивированы на успешное завершение той или иной деятельности или же на избегание критики и недовольства, исходящих от окружающих.
При этом для четверти студентов (25%) характерен очень высокий уровень мотивации избегания неудач, а для 29% студентов характерен умеренно высокий уровень мотивации избегания неудач. Такие студенты отличаются выраженным защитным поведением и страхом перед неудачей, либо несчастным случаем.
Следует заметить, что для 4% студентов экспериментальной группы характерен очень высокий уровень мотивации достижения и низкий уровень мотивации к избеганию неудач. Данная категория студентов отличается сильной направленностью на успех, на достижение цели, при этом они не боятся неудач, неуспеха в какой-либо деятельности и отличаются низкой готовностью к рискованному поведению.
Следующим этапом нашего исследования стало изучение самооценки студентов.
Вначале была проведена диагностика самооценки с использованием методикий Дембо-Ру-бинштейна в модификации А.М. Прихожан.
Как выяснилось в ходе исследования, для большинства студентов (42%) характерен низкий уровень самооценки собственного здоровья. Такие студенты считают, что они здоровы не в достаточной степени и уровень своего функционального состояния их не устраивает.
При этом для четверти студентов характерен средний (25%) и высокий (25%) уровень собственной оценки здоровья. То есть, студенты считают, что определенные проблемы со здоровьем у них имеются, однако это не является критичным при его оценке, 8% студентов полностью удовлетворены своим здоровьем и отличаются очень высоким уровнем его самооценки.
Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что большинство (29,17%) студентов высоко положительно оценивают собственный характер, часть студентов (20,83%) полностью удовлетворена собственным характером и отличается очень высоким уровнем его самооценки. При этом для четверти студентов характерен средний (25%) и низкий (25%) уровень
самооценки характера. То есть, таких студентов не вполне устраивают их характерологические качества, и они считают свой характер недостаточно хорошим.
Анализируя результаты исследования, стоит отметить, что большинство студентов оценивают собственные умственные способности высоко (37,5) или на среднем уровне (38%). То есть, студенты удовлетворены своими умственными способностями, однако в целом считают себя недостаточно умными. Тогда как десятая часть от общего числа испытуемых (4,17%) оценивает свои умственные способности на очень высоком уровне. Интересно, что 21% студентов в ходе самооценки посчитали, что обладают низким уровнем развития умственных способностей, что может свидетельствовать о высокой критичности по отношению к себе со стороны этой категории студентов.
Большинство студентов оценивают свои общие способности на среднем (42%) или высоком (25%) уровне. Тогда как очень высокий (16,67%) и низкий (17%) уровень характерен для других студентов экспериментальной группы.
Далее нами были проанализированы результаты самооценки студентов собственного авторитета среди сверстников, полученные данные свидетельствуют о том, что для половины испытуемых студентов характерна высокая самооценка собственного авторитета среди сверстников. При этом четверть студентов (25%) отличается средним уровнем оценки своего авторитета, а для 17% характерен низкий уровень самооценки авторитета среди сверстников. То есть, студенты не считают себя достаточно значимыми, а свое мнение недостаточно весомым в среде сверстников. Тогда как 8,33% студентов очень высоко оценивают собственный авторитет, считая, что их поведение и мнение являются примером для подражания.
Проведенный анализ данных, позволяет утверждать, что большинство студентов, принявших участие в нашем эксперименте (42%), высоко оценивают собственную внешнюю привлекательность и считают себя достаточно красивыми. При этом почти треть студентов (29%) отличаются средним уровнем самооценки собственной внешности, а 21% студентов не считают себя привлекательными вовсе, не совсем удовлетворены собственной внешностью. Кроме того, небольшая часть студентов (8,33%) оценивает свою внешность очень высоко, позиционируя себя как очень красивых и внешне привлекательных молодых людей.
В ходе экспериментальной работы нами были также проанализированы показатели самооценки студентов уверенности в себе. Большинство студентов оценивают собственную уверенность высоко (50%) и средне (33,3%). Такие студенты понимают, что не совсем уверенны в себе и иногда проявляют некоторую тревожность.
При этом 12,5% студентов низко оценивают собственную уверенность, что характеризует их как неуверенных молодых людей, часто сомневающихся в себе. В то время как 4,17% студентов оценивают собственную уверенность очень высоко, что может свидетельствовать об их излишней самоуверенности в собственных возможностях.
Нами был также проанализирован общий уровень самооценки испытуемых. Было установлено, что большинство студентов (50%) характеризуется средним уровнем самооценки, то есть имеет адекватные представления о собственной личности. Кроме того, диагностировано, что для трети студентов (32%) свойственен высокий уровень самооценки. Этот факт позволяет говорить об оптимальных представлениях этих испытуемых о собственной личности и возможностях, что является важным фактором личностного развития. Низкий уровень самооценки был выявлен у меньшего числа студентов (18%), что свидетельствует о недооценке испытуемыми себя, которая может отражаться на их межличностных отношениях и дальнейшем личностном развитии.
Диагностика самооценки личности студентов проводилась нами также с использованием методики С.Я. Будасси «Самооценка личности».
Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что среди испытуемых более половины характеризуются средним уровнем самооценки (52%), что свидетельствует о том, что для этой группы студентов почти не характерен «комплекс неполноценности», однако время от времени они пробуют подстроиться под мнение окружающих.
Наши исследования показали, что для значимой части студентов характерен высокий уровень самооценки (36%). Такие молодые люди не страдают «комплексом неполноценности», отличаются правильной реакцией на замечания других, редко сомневаются в своих действиях. В то время как студенты с диагностированным низким уровнем самооценки (12%) отличаются болезненным восприятием критики в свой адрес, попытками постоянно считаться с мнением окружающих людей.
Таким образом, в ходе проведенного экспериментального исследования нами были проанализированы особенности мотивации студентов, а также их самооценка как детерминанты потенциала личности студента.
Результаты исследования и их обсуждение
Статистический анализ результатов эмпирического исследования проблемы проводился посредством статистического пакета SPSS 19.0. На первом этапе бала проведена проверка однородности дисперсий в показателях мотивации студентов с различным уровнем самооценки.
Для этого был применен критерий равенства дисперсий Ливиня. Статистически значимых различий в равенстве дисперсий обнаружено не было. Это свидетельствует о том, что выборки студентов с разным уровнем самооценки гомогенны. Полученные результаты позволили нам осуществлять дальнейший анализ посредством параметрических методов статистической обработки.
В ходе аналитической обработки результатов исследования нами был проведен однофак-торный дисперсионный анализ (ANOVA), целью которого было изучение различий мотиваци-онных показателей студентов с различным уровнем самооценки.
Полученные результаты позволяют утверждать, что установлены статистически значимые различия на уровне 0,05 в проявлениях мотивации избегания неудач у студентов с различной самооценкой ^=6,176).
Таким образом, в ходе сравнительного анализа мотивации студентов с различным уровнем самооценки было установлено, что для студентов с низким и средним уровнем самооценки в меньшей степени характерна мотивация к избеганию неудач, такие студенты скорее направлены на достижение успеха. При этом студенты с высоким уровнем самооценки отличаются повышенной мотивацией к избеганию неудач, что характеризует их как людей, стремящихся сделать что-либо так, чтобы не навлечь на себя критику и недовольство окружающих.
Далее нами был проведен корреляционный анализ результатов экспериментального исследования, где основным инструментом выступал коэффициент линейной корреляции Пирсона.
В ходе проведенного корреляционного анализа взаимосвязи мотивации и самооценки студентов были установлены статистически значимые прямые и обратные корреляционные связи на уровне 0,05 и 0,01. Рассмотрим подробнее полученные результаты.
Мы считаем, что наибольший интерес из представленных результатов представляет прямая корреляционная связь на уровне 0,05 между мотивацией избегания неудач и общим уровнем самооценки студентов (г=0,414; р=0,044). Данная взаимосвязь отражает возможность изменения направленности на избегание неудач в зависимости от изменения уровня самооценки студентов. То есть, при высоком уровне самооценки мотивация студентов будет направлена на избегание каких-либо ошибок в той или иной деятельности, боязнь критики со стороны окружающих. При этом снижение самооценки студентов будет, соответственно, изменять мо-тивационную направленность в сторону достижения успеха.
В процессе корреляционного анализа были также установлены прямые связи между самооценкой характера и мотивацией к избеганию неудач (г=0,516; р=0,010) и мотивацией достижения успеха (г=0,409; р=0,047). Наличие данных корреляционных связей позволяет говорить
о том, что для студентов, высоко положительно оценивающих собственный характер, свойственен высокий уровень, как мотивации достижения, так и мотивации к избеганию неудач. Снижение собственной оценки характера будет пропорционально отражаться на изменении, как мотивации достижения, так и мотивации к избеганию неудач в сторону снижения уровня их выраженности. Полученные корреляционные связи показывают только сопряженность данных личностных свойств, однако не позволяют достоверно говорить о том, что мотивационная направленность зависит от уровня самооценки характера студентами.
Рассмотрим выявленную взаимосвязь между самооценкой способностей и мотивацион-ной ориентацией на свободу (г=-0,405; р=0,049), а также мотивацией достижения студентов (г=0,417; р=0,043). Данные корреляционные связи позволяют нам говорить о том, что чем выше студенты оценивают собственные способности, тем соответственно выше их направленность на достижение успеха, однако при этом будет наблюдаться снижение мотивационного стремления к независимости и автономности по отношению к окружающим. При изменении самооценки способностей студентов в сторону снижения, соответственно, будет проявляться снижение направленности на достижение успеха (то есть, будет повышаться уровень мотивации к избеганию неудач), а также будет повышаться стремление студентов к свободе, независимости и автономности по отношению к внешнему контролю со стороны окружающих.
В ходе обработки результатов эксперимента нами были установлены прямые корреляционные связи между самооценкой студентов собственного авторитета среди сверстников (г=0,452; р=0,027) и мотивационной ориентацией на альтруизм, а также уровнем мотивации достижения успеха (г=0,591; р=0,002). Полученные данные отражают возможность пропорционального изменения самооценки студентов собственного авторитета и соответственно мотивационных на-правленностей на альтруизм и достижение успеха. То есть, при высокой оценке собственного авторитета в группе сверстников у студентов будет наблюдаться альтруистическое стремление по отношению к окружающим, а также направленность на успешное завершение какой-либо деятельности. Соответственно, снижение оценки собственного авторитета будет сопровождаться изменением ориентации на альтруизм в сторону эгоистичных интересов, а также будет изменяться мотивация достижения успеха в сторону стремления избежать неудач и критики.
Немаловажной является и установленная статистически значимая прямая корреляционная связь на уровне 0,05 между самооценкой студентов уверенности в себе и мотивацией к избеганию неудач (г=0,465; р=0,022). Данная двусторонняя взаимосвязь отражает возможность изменения мотивации к избеганию неудач в соответствии с изменениями самооценки студентов в уверенности в себе. Таким образом, студенты, высоко оценивающие собственную уверен-
ность, будут отличаться выраженным стремлением к избеганию неудач и критики в выполняемой деятельности. При этом снижение самооценки уверенности в себе будет сопровождаться снижением мотивации к избеганию неудач и ее изменением в сторону стремления к достижению успеха.
Заключение
1. Мотивационная сфера представляет собой систему факторов обуславливающих поведение и деятельность человека. Мотивация включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности, определяющиеся характером вида деятельности.
2. В современной психолого-педагогической науке самооценка рассматривается как оценивание личностью себя самой, своих психологических и физических качеств, и может быть охарактеризована уровнем, степенью адекватности и дифференцированности.
3. Формирование самооценки, как свойства индивида, происходит в системе отношений с другими людьми и оказывает влияние на поведение человека, на его взаимоотношения, деятельность.
4. Студенческий возраст - это возрастной этап профессионального обучения, активного интеллектуального и личностного развития, характеризующегося «профессионализацией» психических процессов, состояний, характера, ростом общей зрелости и устойчивости личности, формированием устойчивой самооценки, усилением сознательных мотивов поведения, формирования профессиональной мотивации.
5. Имеются значимые различия в мотивационных показателях у студентов с различной самооценкой.
6. Существует взаимосвязь между отдельными аспектами мотивационной сферы и самооценкой студентов, как по общему ее уровню, так и по отдельным параметрам.
7. Самооценку и мотивацию можно рассматривать в качестве индивидуально психологических детерминант определяющих потенциальные возможности молодежи.
Список литературы
1. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 2007. 257 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
3. Виндекер О.С. Внутриличностные детерминанты мотивации достижения // Проблемы образования, науки и культуры. 2010. № 1. С. 118-126.
4. Гайфулин А.В. Различные теоретические подходы в определении понятия самооценки// Вестник Томского Государственного Педагогического Университета. 2009. Вып. 1. С. 7376.
5. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006. 336 с.
6. Горская Н.Е., Глызина В.Е., Белоусова Е.С. Сравнительный анализ уровня самооценки студентов // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2014. № 5 (88). С. 223-228.
7. Джемс У Личность/Психология самосознания. Хрест. Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самар: Бахрах, 2000. С. 7-44.
8. Жилин, СВ. Особенности Я-концепции личности спортсменов: дисс. ... канд. психол. наук: 13.00.04: защищена 27.02.03 / Жилин Сергей Викторович; Санкт-Петербургская гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта. СПб., 2003.
9. Зимбардо Ф. Формирование самооценки / Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Бахрах, 2006. С. 282-296.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
11. Козляков К.С. Динамика учебно-профессиональной мотивации студентов // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2012. № 2.С. 181-185.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2011. 352 с.
13. Лозовая Г.В. Формирование самооценки спортсмена: [учеб. пособие] / Г.В. Лозовая; Санкт-Петербургская гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта. СПб., 2003. 20 с.
14. Москвичева Н.Л. Динамика образа профессии и мотивации учебной деятельности у студентов начальных курсов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 4. С. 38-44.
15. Пилосян Н.А., Черепанова Т.В.Формирование и особенности мотивации учебной деятельности у студентов // Физическая культура, спорт - наука и практика. 2008. № 3. С. 48-50.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 12 с.
17. Сидоров К. Р. Самооценка в психологии // Мир психологии: научно-методический журнал. 2006. №2. С. 224-234.
18. Федотова Л.М., Григашкина С.И. Мотивация личности как метод активизации деятельности студентов // Педагогические науки.2008. № 6. С. 171-173.
19. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. 240 с.
20. Ходжибаева Ф.Р. Особенности развития мотивации в студенческом возрасте // Вестник Института языков. 2012. Т. 1. № 5-1. С. 62-68.
21. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / В кн.: Принцип развития в психологии. М.: Наука, 2008. С. 316-366.
22. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003. 136 с.
23. Шахова В.А., Шапиро С.А. Мотивация трудовой деятельности. М.: Альфа-Пресс, 2006. 332 с.
24. Шибутани Т.Я. Концепция и чувство собственного достоинства Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2003. С. 573.
25. Hall G. Psyhology of motivation. New York: Mac Millan, 1961. 263 p.
26. Madsen K.B. Modern theories of motivation. Copenhagen: Verl. psychol., 1974. 464 p.
27. Maslow H. Motivation and personality. New York: Harper and Row, 1954. 411 p.
References
1. Burns, River. Development I - concepts and education. M.: Progress, 2007. 257 p.
2. Bozovic L.I. Lichnost and her formation at children's age. L.I. Bozovic. SPb.: St. Petersburg, 2008. 398 p.
3. Vindeker O.S. Intra personal determinants of motivation of achievement // Problems of education, science and culture. 2010, no. 1, р. 118-126.
4. Gaifuling A.V. Various theoretical approaches in definition of concept itself estimates [the Bulletin of Tomsk State Pedagogical University] 2009, no. 1, р. 73-76.
5. Gordeeva T.O. Psikhologiya of motivation of achievement. M.: Sense, 2006. 336 p.
6. Mountain N.E., Glyzina V.E., Belousova E.S. Comparative analysis of level of a self-assessment of students. [Bulletin of Irkutsk state technical university]. 2014, no. 5 (88): 223-228.
7. Джемс U. Lichnost/Psikhologiya of consciousness. Samar: Bakhrakh, 2000, p. 7-44.
8. Zhilin St. Features of the Ya-concept of the identity of athletes:psicholog. sciences: 13.00.04: Zhilin Sergey Viktorovich is protected 27.02.03; St. Petersburg the state. Akkad. the physical. cultures of P.F. Lesgaft. SPb., 2003.
9. Zimbardo F. Formation itself assessment / Consciousness and protective mechanisms of the personality. Samara: Bakhrakh, 2006, p. 282-296.
10. Ilyin E.P. Motivation and motives. SPb.: St. Petersburg, 2000. 512 p.
11. Kozlyakov K.S. Dinamik of educational and professional motivation of students. [News of the Baltic state academy of fishery fleet: psychology and pedagogical sciences]. 2012, no. 2, p. 181185.
12. Leontyev A.N. Deyatelno Art. Consciousness. Personality(Personalities). N. Leontyev. M.: Sense, 2011. 352 p.
13. Lozovy G.V. Formation itself athlete's estimates: [studies. grant] [G. V. Lozovaya; St. Petersburg the state. Akkad. the physical. cultures of P.F. Lesgaft]. SPb., 2003. 20 p.
14. Moskvicheva N.L. Dinamik an image of a profession and motivation of educational activity at students of initial courses [the Bulletin of the St. Petersburg university. Series 12: Psychology. Sociology. Pedagogics. 2010, no. 4, p. 38-44.
15. Pilosyan N.A., Cherepanov T.V. Formirovaniye and feature of motivation of educational activity at students [Physical culture, sport - science and practice]. 2008, no. 3, p. 48-50.
16. Rubenstein S.L. Fundamentals of the general psychology. SPb.: St. Petersburg, 2000. 712 p.
17. Sidorov K.R. Samo an assessment in psychology [The World of psychology: nauch-but-methodi-cal magazine]. 2006. No. 2, p. 224-234.
18. Fedotova L.M., Grigashkina S. I. Motivation of the personality as method of activization of activity of students. [Pedagogical sciences]. 2008, no. 6, p. 171-173.
19. Hekhauzen H. Psikhologiya of motivation of achievement. SPb.: Speech, 2001. 240 p.
20. Hodzhibayeva F.R.Osobennosti of development of motivation at student's age // The Bulletin of Institute of languages. 2012. Vol. 1. No. 5-1, p. 62-68.
21. Chesnokova I.I. Features of development of consciousness in ontogenesis [In book: The principle of development in psychology]. M.: Science, 2008, p. 316-366.
22. Shadrikov V.D. Introduction to psychology: motivation of behavior. M.: Logos, 2003. 136 p.
23. Shakhova V.A., Shapiro S.A. Motivation of work. M.: Alpha Press, 2006. 332 p.
24. Shibutani T.Ya. Concept. Consciousness and protective mechanisms of the personality. Samara: Prod. House «Bakhrakh», 2003. 573 p.
25. Hall G. Psyhology of motivation. New York: Mac Millan, 1961. 263 p.
26. Madsen K.B. Modern theories of motivation. Copenhagen: Verl. psychol., 1974. 464 p.
27. Maslow H. Motivation and personality. New York: Harper and Row, 1954. 411 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Елисеева Елена Владимировна, профессор, кандидат педагогических наук
Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского ул. Бежицкая, д. 14, г. Брянск, Брянская область, 241000, Россия e-mail: [email protected] SPIN-код в SCIENCE INDEX: 3465-6718
Петухова Лариса Петровна, доцент, кандидат педагогических наук Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского ул. Бежицкая, д. 14, г. Брянск, Брянская область, 241000, Россия e-mail: [email protected]
Мезенцева Ирина Александровна, кандидат педагогических наук Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского ул. Бежицкая, д. 14, г. Брянск, Брянская область, 241000, Россия e-mail: [email protected]
DATA ABOUT THE AUTHORS
Yeliseyeva Elena Vladimirovna, Professor, Ph.D. in Pedagogical Science Bryansk State University named after I.G. Petrovsky 14, Bezhitskaya street, Bryansk, Bryansk Region, 241000, Russia e-mail: [email protected]
Petukhova Larisa Petrovna, associate Professor, Ph.D. in Pedagogical Science Bryansk State University named after I.G. Petrovsky 14, Bezhitskaya street, Bryansk, Bryansk Region, 241000, Russia e-mail: [email protected]
Mezentseva Irina Aleksandrovna, Ph.D. in Pedagogical Science Bryansk State University named after I.G. Petrovsky 14, Bezhitskaya street, Bryansk, Bryansk Region, 241000, Russia e-mail: [email protected]
