CC BY
39
□01: http://dx.doi.org/10.25146/1995-0861-2017-42-4-22
УДК 378.7
ПОВЫШЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ-МЕНЕДЖЕРОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
В.В. Кольга (Красноярск, Россия) A.A. Лукьянова (Красноярск, Россия) Г.Т. Полежаева (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье рассматривается актуальная для современного высшего образования проблема совершенствования организации образовательного процесса, обусловленная изменившимися требованиями к качеству подготовки будущих выпускников в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов поколения «3+» по направлениям подготовки бакалавров. В практике подготовки будущих менеджеров в образовании высшая школа и среднее профессиональное образование по-прежнему ориентируются на репродуктивные способы овладения профессиональной деятельностью. Ключевой характеристикой выпускника любой образовательной организации является его готовность к практической деятельности, обеспеченная сформированными в ходе обучения компетенциями. Анализ опыта показывает, что определенные шаги по обновлению методики изучения различных дисциплин в подготовке будущих управленцев в педагогическом образовании предпринимаются отдельными образовательными организациями. Реализация обозначенных требований к будущему специалисту в контексте разработки и реализации федеральных государственных образовательных стандартов поколения «3+» позволяет сформулировать перед высшей школой следующую задачу: расширение и совершенствование спектра компетенций, формируемых в ходе подготовки бакалавров. При этом ФГОС «3+» пока не ставит перед системой образования таких стратегических задач.
Цель статьи - наметить возможные пути и методы решения данной проблемы.
Методологию исследования составляют анализ и обобщение научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых, знания об обновлении профессиональной подготовки будущих педагогов (O.A. Абдуллина, И.С. Батракова, Е.П. Белозер-цев, Г.А. Бардовский, А.П. Валицкая, A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, В.А. Козырев, Н.М. Огарков, A.A. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.), проблемы интерактивного обучения (И.А. Бу-тенко, Ю.Г. Одегов, А.И. Сидоренко, Ю.П. Сурмин, Г.С. Харханова, B.C. Чувакина и др.).
Результаты. Теоретическое исследование показало, что при использовании интерактивных технологий обучения повышается уровень усвоения и переработки учебного материала и позволяет сформировать специальные и надпрофессиональные компетенции для практической деятельности будущих управленцев.
Заключение. Сделаны выводы, что использование интерактивных технологий при обучении бакалавров по направлению подготовки Менеджмент может рассматриваться как возможность сформировать специальные и надпрофессиональные компетенции на более высоком профессиональном уровне, лучше ориентироваться в построении профессиональной карьеры управленца.
Ключевые слова: образовательный процесс, современные образовательные технологии, ком-петентностный подход, интерактивное обучение.
Постановка проблемы. Стремительно бильности и конкурентоспособности будущего развивающиеся технологии выдвигают специалиста и его быструю адаптацию на совре-
новые задачи перед высшей школой и менном рынке труда. Ключевой характеристи-
предъявляют все более высокие требования к кой выпускника любой образовательной орга-
подготовке будущих специалистов, включающие низации является его готовность к практической
в себя широкий спектр специальных и надпро- деятельности, обеспеченная сформированными
фессиональных компетенций, обеспечение мо- в ходе обучения компетенциями.
Реализация обозначенных требований к будущему специалисту в контексте разработки и реализации федеральных государственных образовательных стандартов поколения «3+» позволяет сформулировать перед высшей школой следующую задачу: расширение и совершенствование спектра компетенций, формируемых в ходе подготовки бакалавров. Особенно актуальной данная задача становится для вузов, осуществляющих подготовку бакалавров менеджмента, поскольку профессиональная деятельность выпускников данного направления подготовки характеризуется высокой степенью изменчивости в условиях активно развивающейся внешней среды. Данный факт обусловливает необходимость формирования у бакалавров менеджмента широкого спектра компетенций, ориентированных на современный мировой рынок труда, а также таких личностных качеств, как мобильность, обучаемость, способность к быстрой адаптации в условиях конкурентной среды [Полежаева, 2016, с.189]. При этом ФГОС «3+» пока не ставит перед системой образования таких стратегических задач, решать которые тем не менее необходимо с опережением. Наметить пути решения этой проблемы и является целью данного исследования.
От будущего специалиста требуется не только уметь работать с информацией, логически думать, системно анализировать реальные процессы и принимать оптимальные решения, работать в условиях неопределенности, но и быть гражданином, правильно понимающим свое социальное назначение, что требует от будущих менеджеров не только знаний и умений в решении практических производственных задач, но и обладания набором компетенций, необходимых для успешной трудовой деятельности. Это определяет их ответственность в способе деятельности как профессионалов и исполнителей. Те требования, которые предъявлялись ранее к специалистам, не соответствуют требованиям времени. Вузы вынуждены искать новые пути и способы подготовки обучающихся на предмет соответствия запросам работодателей и общества в целом.
Однако эмпирические данные показывают, что в массовой практике подготовка будущих
менеджеров в образовании по-прежнему ориентируется на консервативные методы овладения профессиональной деятельностью, редко используются интерактивные формы организации образовательного процесса, позволяющие существенно изменить позицию обучающихся и сделать их реальными субъектами своего профессионального становления. Анализ опыта показывает, что определенные шаги по обновлению методики изучения различных дисциплин в подготовке будущих управленцев в педагогическом образовании предпринимаются. Однако эти попытки пока не систематизированы.
Цель статьи - выявить и описать возможные формы и методы, специфику использования и применения интерактивных технологий в образовательном процессе вуза.
Методологию исследования составляют накопленные знания о моделях профессиональной подготовки и переподготовки будущих специалистов, в том числе педагогов (O.A. Абдуллина, В.А. Адольф, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, В.А. Козырев, В.В. Кольга, Н.М. Огарков, A.A. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). Однако в проведенных исследованиях форматы изучения различных дисциплин в высшей школе не были предметом специального исследования. Имеется достаточное количество работ, в которых рассматриваются проблемы интерактивного обучения (И.А. Бутенко, Ю.Г. Одегов, А.И. Сидоренко, Ю.П. Сурмин, Г.С. Хар-ханова, B.C. Чувакина и др.). Однако интерактивные формы изучения дисциплин в вузе, в том числе и педагогическом, специально не исследуются.
Способность преподавателя раскрыть потенциал обучающегося с использованием интерактивных форм проведения занятий в учебном процессе способствует конструктивным изменениям в образовательном процессе вуза, возможности оценки своих способностей и определения места в жизни и реализации полноценной профессиональной карьеры1.
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
1 Добрынина Т.Н. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 2003. 196 с.
S
X
н и
щ м
Обзор научной литературы. В настоящее время существует достаточно большой выбор учебно-методической литературы по вопросам использования современных интерактивных технологий в процессе проведения занятий. Однако при разработке занятий мы заметили, с одной стороны, широкое разнообразие технологий и методов: от лекций и семинаров до кейсов и деловых игр, а с другой - отсутствие информации целесообразности использования технологий с учетом видов деятельности студентов, форм организации обучения и др. В связи с этим мы пришли к выводу о необходимости последовательного рассмотрения процесса обучения в высшей школе и выработки единого подхода к учебно-методическому сопровождению образовательного процесса в ходе разработки и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ.
В связи с тем что теория интерактивного обучения как наука еще не существует, особое место занимают исследования, посвященные именно интерактивному обучению. В числе наиболее известных на сегодня теорий можно назвать теории проблемного обучения (С.И. Архангельский, Д. Дьюи, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов).
Теоретические подходы в интерактивном обучении исторически разрабатывались достаточно давно и связаны с именами таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж.Ж. Руссо и другие. В разработке проблемы принимали участие: Р. Мер-тон, Дж. Мид, Дж. Морено, К. Фопель, Т. Шибу-тани и другие. Однако широкого распространения в практике обучения их разработки не получили. Это связано как с объективными причинами исторического развития, так и с отсутствием эффективных, технологических приемов и методов практической реализации. В развитии теории интерактивного обучения оно рассматривается в качестве цели, к которой следует стремиться при разработке технологий и концепций обучения. Ситуация во многом изменилась с момента начала использования элементов интерактивного обучения. Их становление и развитие прохо-
дило в основном через педагогическую практику при использовании групповой динамики в обучении и формировании социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением управленческих и имитационных игр.
В связи с этим в 80-х годах прошлого столетия интерактивное обучение переживает очередной бум популярности. Высшая школа активно проводит мероприятия по стимулированию методических разработок с использованием игровых форм при организации образовательного процесса, рассматриваются варианты использования средств, форм и методов, направленных на развитие активных форм обучения.
Заметный толчок к расширению видов и форм интерактивного обучения положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов, как Н.П. Аникеева, И.Г. Абрамова, Л.Г. Борисова, A.A. Вербицкий, И.П. Иванов, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбаль-ский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, С.А. Шмаков и другие. Большую роль в распространении форм интерактивного обучения сыграли не только теоретические разработки данных авторов, но и их практическая деятельность по пропаганде игровых форм как основы интерактивного обучения, а также личное участие большинства из них в создании и развитии игротехнического движения2.
Для дальнейшего развития интерактивных форм обучения были выделены ключевые проблемы: недостаточная разработка теоретических основ и методик интерактивного обучения; недостаточное методическое обеспечение использования и внедрения интерактивного обучения в высшей школе; отсутствие эффективных комбинаций инновационного и традиционного подходов при использования различных форм и методов интерактивного обучения; недостаточная подготовка преподавателей в этой области, отсутствие у них требуемого педагогического опыта. Таким образом, создание концептуальных основ интерактивного обучения - объективная необходимость сегодняшнего дня.
2 Колесник Н.П. Использование интерактивных форм изучения педагогики в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2007. 187 с.
Проведенный анализ литературы по вопросам применения интерактивного обучения показывает стихийность и несистемность внедрения его форм в практику образовательного процесса высшей школы. По-прежнему отсутствует целостная единая концепция интерактивного обучения, объединяющая теоретические разработки принципов активизации учебно-познавательного процесса, педагогические технологии, способы и формы их реализации и дидактические приемы. Часто эти методики весьма далеки от целей интерактивного обучения.
Таким образом, нами выделено основное противоречие: с одной стороны, имеющаяся потребность применения интерактивных форм обучения в образовательном процессе высшей школы, с другой - отсутствие концептуального обоснования модели, технологий и условий применения интерактивных форм обучения, в том числе и в педагогическом вузе.
Компетентностный подход и акцентирование образовательного процесса на личности студента предопределяют необходимость совершенствования структуры образовательного процесса вуза с преимущественным внедрением инновационных технологий, активных и интерактивных методов обучения, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций и рост востребованности выпускника в условиях высокой конкуренции на рынке труда.
Современный подход к обучению ориентирован на внесение в образовательный процесс инновационных технологий, продиктованных особенностями развития современной экономики, спецификой профессионального обучения и потребностями личности, общества и государства для формирования у будущих специалистов социально полезных знаний и личностных качеств, что позволит добиться в процессе обучения эффективного результата.
Необходимо отметить, что требования к качеству образования могут обеспечить только те технологии, которые преследуют цель овладения студентами оптимальным перечнем компетенций, обеспечивающих их готовность к осуществлению профессиональной деятельности.
Результаты проведенного исследования, а также анализ теоретических источников и научно-педагогической литературы по данной проблеме позволили сделать вывод об актуальности внедрения в учебный процесс личностно ориентированных развивающих технологий. При такой организации учебного процесса формируются и развиваются профессиональные качества будущего специалиста: самостоятельность, ответственность за принятие решений, умение работать в условиях неопределенности, творческая, познавательная, коммуникативная активность, определяющие поведенческие качества компетентного работника на рынке труда и способствующие социализации личности [Валюх, Кольга, Меркулов, 2015; Кольга, Тимохович, 2017; Кольга, Шувалова, 2014; Югуакоуа е1 ек, 2016].
В зависимости от уровня познавательной активности в учебном процессе различают пассивное и активное обучение. При пассивном обучении обучающийся должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий и выступают в роли объекта учебной деятельности.
При активном обучении обучающийся вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя различные творческие, поисковые, проблемные задания. Таким образом осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе, они в большей степени становятся субъектом учебной деятельности.
Одним из современных направлений «активного обучения» является интерактивное обучение. В отечественной педагогической литературе оно пока еще недостаточно описано. В соответствии с этим многие исследователи связывают инновации в образовании с интерактивными методами обучения, под которыми понимаются «...все виды деятельности, которые требу-
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
ют творческого подхода к материалу и обеспечивают условия для раскрытия каждого ученика» [Иоффе, 2000, с. 144].
Интерактивное обучение - это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося.
Образовательный процесс при использовании интерактивных форм организован таким образом, чтобы большая часть студентов оказалась вовлеченной в познавательную деятельность, студенты при этом имеют возможность понимать и осуществлять рефлексию в отношении получаемых знаний. Интерактивные методы отличаются высоким уровнем коммуникативной активности участников процесса обучения, возможностью формирования единства в группе обучающихся.
В отличие от пассивных форм обучения, в интерактивном обучении меняется роль преподавателя: главенствующая роль обучающего уступает место активности обучаемых, при этом основной задачей преподавателя становится не передача собственных знаний, а формирование благоприятной среды для проявления познавательной инициативы студентов.
Как показал проведенный нами анализ имеющихся научно-педагогических источников, к наиболее эффективным формам интерактивного обучения относятся:
- выполнение индивидуальных творческих заданий и работа в малых группах;
- ролевые и деловые игры, имитации;
- экскурсии;
-участие в социальных и иных проектах;
- презентации, доклады, лекции, включающие ложную информацию, требующую выявления студентами;
-диспуты и дискуссии;
- кейс-стади;
- выработка решений конкретных проблем («дерево решений», «мозговой штурм», «анализ казусов», «лестницы и змейки»);
-тренинги.
При использовании в своей деятельности интерактивных форм и методов обучения препо-
давателю недостаточно быть просто компетентным в области своей дисциплины, давая теоретические знания в аудитории. Структура интерактивного занятия будет отличаться от структуры обычного, что требует не только профессионализма и опыта преподавателя, ему необходимо несколько иначе подходить к современному процессу обучения. Поэтому в структуру занятия чаще включаются только элементы интерактивной модели обучения - интерактивные технологии, то есть конкретные приемы и методы, которые позволяют сделать преподавание дисциплины необычным, более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные занятия.
Результаты исследования. В настоящей статье мы представляем результаты большинства исследований, которые подтвердили, что использование интерактивных методов является самым эффективным путем обучения, который будет способствовать оптимальному усвоению нового и закреплению старого материала. Студентам легче вникать, понимать и запоминать то, что они смогли изучить, если они станут субъектами учебного процесса. Исходя из этого, методические разработки по любой дисциплине обязательно должны включать в себя интерактивные методы обучения. Благодаря этому в учебный процесс будут включены все студенты без исключения. Интерактивные методы обучения в вузе подразумевают постоянное взаимодействие, участники которого находятся в режиме непрерывного диалога, беседы. Они ориентированы на взаимоотношение студентов как с преподавателями, так и друг с другом. Причем доминирующую позицию должны занимать именно обучающиеся, роль преподавателя сводится к направлению их работы на достижение основных целей данного занятия3.
Реализация интерактивных методов обучения на практике показала, что они позволяют:
- активизировать интерес учащихся к процессу обучения;
3 Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учеб. пособие / сост. Т.Г. Мухина. Н. Новгород: ННГАС, 2013. 97 с. URL: http://www. nngasu.ru/education/high_education/education_manual.pdf
- обеспечить активное участие каждого студента в процессе обучения;
- обеспечить возможность проявить личностные качества каждого студента;
- повысить эффективность усвоения учебного материала;
- получить обратную связь;
- сформировать не только знаниевый, но и аксиологический компонент компетенции;
- повысить практикоориентированность образовательного процесса;
- сформировать новые модели поведения студентов.
Удельный вес занятий, проводимый в активных и интерактивных формах, определяется каждой образовательной программой, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 % аудиторных часов. Объем часов, отводимых на интерактивные формы обучения, должен быть предусмотрен учебным планом и отражен в тематическом плане учебно-методического комплекса дисциплины.
Применение интерактивных методов обучения требует от преподавателя тщательной подготовки. Рекомендуется тщательно продумать возможные варианты развития событий, обеспечить дополнительный теоретический и практический материал. При выборе тех или иных форм интерактивного обучения необходимо учитывать возраст студентов, ограниченность временных и иных ресурсов, особенности формируемых компетенций. Как правило, преподаватель выступает в роли ведущего и обеспечивает студентов информацией о целях занятия, основных правилах и законах. Задания, предлагаемые студентам, должны варьироваться по уровню сложности, при этом лучше, если последовательность заданий будет предусматривать путь «от простого к сложному». Основное упражнение нужно продумать очень тщательно, чтобы оно оптимально решало поставленные на уроке цели и задачи. Заключение рекомендуется проводить в форме рефлексии, чтобы каждый студент смог осознать, что он узнал нового, какие компетенции сформировал.
Апробирование интерактивных методов обучения показало, что обязательными условиями организации интерактивного обучения являются:
- высокий уровень доверия между преподавателем и студентом;
- демократичный стиль взаимодействия между преподавателем и студентом, а также студентов друг с другом;
- эффективные коммуникации в процессе взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом;
- использование личного опыта студентов, приведение ярких примеров, фактов, образов;
- разнообразие форм представления информации, форм деятельности студентов, их мобильность;
- применение достижений научно-техничес-кого прогресса в образовательном процессе, в частности мультимедийных технологий;
- наличие внешней и внутренней мотивации познания, взаимомотивация студентов.
Рассмотрим пример применения одного из распространенных интерактивных методов, кейс-стади, в рамках освоения основной образовательной программы по направлению подготовки бакалавров Менеджмент.
Под методом кейс-стади понимают изучение предмета путем рассмотрения большого количества ситуаций и задач в определенной комбинации. Для нас представляют интерес цели, реализуемые в данной форме интерактивного обучения: развитие интеллектуальных способностей; осознание многозначности профессиональных проблем и жизненных ситуаций; формирование компетенций в области коммуникации; приобретение опыта поиска и выработка альтернативных решений и др.
Выбор данной технологии обусловлен тем, что она является универсальной и имеет широкие возможности для организации работы по поиску решения проблемных ситуаций и практических задач. Кейс-стади (case-study) является не только инструментом, позволяющим применить теоретические знания к решению практических задач, но и вместе с тем эффективным
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
методом, формирующим навыки осуществления выбора и принятия решения.
Метод основан на практическом анализе конкретных ситуаций и их повторе в максимально схожем к реальности виде. Потому метод кейс-стади иногда называют методом «реальных учебных ситуаций». В переводе с английского языка слово «кейс» означает «ситуация», «случай». Иными словами, слово «кейс» описывает, характеризует определенную ситуацию; характеризует историю и результаты развития конкретного субъекта (например, фирмы, предприятия, учреждения, организации и т.д.).
Кейс-стади - форма занятия, реализующегося посредством использования кейсов. Цель кейс-стади - направление студентов на следующие действия:
- анализ любых теоретических сведений и информации;
- определение основных проблем;
- нахождение альтернативных путей решения проблем (ситуация - ситуация с разными решениями и альтернативами);
- выбор самого эффективного решения посредством сравнения, анализа;
- планирование своих действий.
Кейс-стади дополняет теоретическое содержание дисциплины всесторонним рассмотрением практических вопросов. Метод кейс-стади прививает студентам умения находить правильные решения возможным в будущем ситуациям и проблемам через поиск решений моделируемых проблем.
Метод использования кейсов впервые стал применяться в начале XX века при обучении студентов университетов Европы по дисциплинам права и медицины. Он признавался способом исследования ситуаций в правовой и медицинской практике. На основе данного метода студенты строили самостоятельную работу: для исследования практической ситуации студенты были вынуждены изучать большое количество теоретических сведений.
В 1910 году американский профессор Ко-пленд (Соре1апс1) начинает использовать кейс-стади в качестве метода бизнес-обучения.
А в качестве самостоятельного метода бизнес-обучения кейс-стади стал применяться в 1920 году на базе Гарвардской школы бизнеса (США). Первый сборник кейсов под названием «The Case Method at the Harvard Business School» был опубликован в 1921 году.
На сегодняшний день сформированы две основные школы кейс-стади: американская (Гарвардская школа) и западно-европейская (Манчестерская школа). Их различия только в объеме и в позициях принятия правильного решения:
1) американская школа (объем кейсов 20-25 страниц и приложения и иллюстрации на 8-10 страницах, в 1,5-2 раза объемнее, чем у европейской школы);
2) если гарвардская школа требует от студента поиска единственного правильного решения, то в европейской школе количество кейсов не ограничивается одним, их множество; самое главное: студенты должны обосновать свои решения и взгляды с теоретической точки зрения, а также доказать их правильность; в европейской школе преподаватель поддерживает полярность взглядов и развитие дискуссии, но при этом он не подталкивает студентов к правильному решению кейса.
Определение кейсов приводится в 1954 году в издании Гарвардской бизнес-школы: «метод обучения, построенный на дискуссиях студентов и преподавателей по бизнес-проблемам и ситуациям. Ситуации в качестве примеров актуальных проблем бизнеса приводятся в письменном виде. Студенты их самостоятельно изучают и рассматривают. Такая работа студентов в последующем становится основой для дискуссий в аудитории под управлением преподавателя и основой для диспутов. Таким образом, метод Кейс-стади состоит из специально подготовленных учебных материалов и специальных технологий использования данных материалов в учебном процессе»4.
Главный принцип кейс-стади сводится к тому, что «поиск истины дороже самой истины»,
4 Добрынина Т.Н. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 2003. 196 с.
поэтому данный метод рассматривает обучение как исследовательский процесс. Его основу составляют решение проблемы, обсуждение и дискуссии, принятие решений является его главным инструментом.
Кейс-стади объединяет в единую и сложную систему различные методы и способы совместной работы, такие как: мозговой штурм, моделирование, дискуссия, обсуждение и системный анализ, деловые и ролевые игры, практика, проблемный метод; способы письма.
Вместе с тем можно выделить и другие преимущества кейс-стади:
- обучающийся в процессе обучения приобретает свободу выбора преподавателя, дисциплин, способов обучения, заданий и путей их решения;
- преподаватель в процессе обучения не передает обучающимся всего объема теоретических сведений, а только останавливается на основных понятиях и контролирует использование теории на практике;
- формируются навыки самоуправления у обучающихся, они учатся эффективно работать с информацией, выбирать из огромного объема необходимую для себя информацию, а также принимать решения, посредством этого привыкают брать на себя ответственность и планируют свои действия;
-укрепляются эффективные взаимоотношения и сотрудничество между преподавателем и обучающимся; преподавателем учитываются потребности и особенности каждого обучающегося, акцентируется внимание на его положительных способностях;
- обучающийся познает не абстрактные знания, а посредством рассмотрения приводящих к конкретному результату проблем формирует навыки исследования и анализа ситуаций, встречающихся в жизни (профессиональной практике);
- обучающийся привыкает к доказательству своего решения, правильной оценке всех альтернативных решений, принятию и учитыванию мнений других участников обсуждений;
- обучающийся обеспечивается всеми необходимыми для решения проблем наглядны-
ми материалами (научной литературой, статьями, видео- и аудиокассетами, СО-дисками, продукцией компаний, рассматриваемых в кейсе).
Заключение. В процессе обучения по методу кейс-стади необходимо учитывать следующие правила.
- Проблемная ситуация не ограничивается одной темой или содержанием одной дисциплины. Как правило, она тесно связана с проблемами и вопросами других дисциплин. В кейс-стади обучающиеся должны продемонстрировать навыки нахождения междисциплинарных связей.
- Обучающийся должен показать понимание заключений, идей и способов, охарактеризованных в программе дисциплины, а также навыки их использования при анализе конкретной ситуации и выработке рекомендаций. Он должен быть готовым к нескольким путям интерпретации проблемной ситуации.
- В ситуации может быть несколько нерешенных проблем, поэтому обучающиеся после нахождения решения одной проблемы должны заниматься поиском и определением направлений анализа других проблем.
- В целях доказательства правильности своих решений и предложений обучающиеся должны привести примеры из личной практики.
На практических занятиях применение кейсов не только позволяет разрешать проблемные ситуации, но и развивает у студентов способность научно анализировать социально значимые проблемы и процессы, формирует компетенции в части практического применения методов гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах профессиональной деятельности управленца. Мы применяем текстовые, видеокейсы, кейсы-фотографии по планированию, контролю, принятию решений функций менеджера и др. [Диденко, Полежаева, 2014, с.121]. Кейс-технология имеет преимущества по сравнению с традиционной методикой обучения в развитии творческих способностей обучающихся, формирует у них компетенции, необходимые для выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает студентам успешно овладевать способностя-
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
ми анализа непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мышления, формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность [Ступина, 2009, с.33; Югуакоуа е1 ак, 2016; Югуакоуа е1 ак, 2017]. Важную роль играют вопросы кейсов, направленные на развитие аналитической функции будущих менеджеров.
Данный пример показывает, что применение метода кейс-стади способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказывать свою. При изучении конкретных ситуаций студент должен понять ситуацию, оценить обстановку, определить, есть ли в ней проблема и в чем ее суть, определить свою роль в решении проблемы и выработать целесообразную линию поведения. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные компетенции, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день интерактивные методы обучения являются наиболее эффективными при реализации требований ФГОС 3+, поскольку в полной мере отвечают основной цели внедрения указанных стандартов, а именно формирование компетенций, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности выпускника.
Апробация данной технологии проходила в экспериментальной группе. Результаты исследования показали, что в данной группе уровень усвоения материала стал выше, чем в контрольной, это позволило сделать вывод, что предложенная технология позволяет сформировать необходимые компетенции для практической деятельности будущих управленцев на более высоком уровне.
Применение и внедрение интерактивных форм обучения в образовательный процесс обеспечивает высокую мотивацию к познанию, формирование профессиональных ком-
петенций, предусмотренных ФГОС 3+, проявление творческих способностей студентов, развитие коммуникабельности, формирование команды при сохранении ценности личности, свободы выражения собственного мнения и реализацию принципов демократичности. Это позволит вузу подготовить специалистов, отвечающих современным требованиям рынка труда, реалиям завтрашнего дня, ожиданиям работодателей и самих обучающихся.
Библиографический список
1. Валюх Е.П., Кольга В.В., Меркулов А.Б. Выявление степени сформированности надпред-метных компетенций студентов в ходе мониторинга внеучебной деятельности // Вестник КГПУ им В.П. Астафьева. 2015. № 1(31). С. 90-94.
2. Далингер В.А. Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения и системно-деятельностный подход в обучении математике // Фундаментальные исследования. 2012. № 6 (1). С. 19-22.
3. Диденко Л.А., Полежаева Г.Т. Обновление образовательного процесса как условие успешного обновления основной образовательной программы по направлению подготовки Менеджмент // Актуальные проблемы менеджмента в образовании: матер. II Всерос. конф. с междунар. участием, проводимой в рамках III Междунар. науч,-образоват. форума «Человек, семья и общество: история и перспективы развития», 18-20 ноября 2014 г. Красноярск, 2014.
4. Иоффе А.Н. Активная методика - залог успеха // Гражданское образование: матер. междунар. проекта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 382 с.
5. Кольга В.В., Шувалова М.А. Подготовка современных специалистов в системе дуального образования // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 3(29). С. 66-70.
6. Кольга В.В., Тимохович A.C. Современные проблемы военно-инженерного образования студентов технического вуза в условиях дуального образования // Современные
проблемы науки и образования. 2017. № 5. URL: http://www.science-education.ru/article/ view?id=26746
7. Полежаева Г.Т. Интерактивные формы обучения в преподавании дисциплин профессионального цикла направления подготовки Менеджмент в вузе // Социально-экономический и гуманитарный журнал Красноярского ГАУ. 2016. Вып. 3. С. 187-195.
8. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учеб.-метод. пособие. Саратов: Наука, 2009. 52 с.
9. Kiryakova A.V., Tretiakov A.N., Kolga V.V., Piralo-va O.F., Dzhamalova B.B. Experimental Study of the Effectiveness of College Students' Vocational Training in Conditions of Social Partnership // International electronic journal of mathematics ed-ucation.Vol. 11, issue 3. URL: https://www.scopus. com/authid/detail.uri?authorld=55932688800
10. Kiryakova A.V., Kolga V.V., Yalunina E.N., Chud-novskiy A.D., Korenko Y.M., Leifa A.V. University development based on the resource approach // Man in India. 2017. Vol. № 97, is. 14. P. 227-239. ID 57189985487
<C
с m
о
ь
X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
«
о w
V
к
b
1-4
<c n w с
s
X
H U
w
M
DOI: http://dx.doi.org/10.25146/1995-0861-2017-42-4-22
ENHANCING THE EFFICIENCY TRAINING IN CONDITIONS OF
V.V. Kol'ga (Krasnoyarsk, Russia) A.A. Luk'ianova (Krasnoyarsk, Russia) G.T. Polezhaeva (Krasnoyarsk, Russia)
Abstarct
Problem and purpose. The article considers the problem of improving the organization of the educational process, actual for modern higher education, conditioned by the changed requirements to the quality of the education of future graduates in the context of the implementation of the federal state educational standards of the "3+" generation in the areas of bachelor's training. In the practice of the training of future managers in education, higher education and secondary vocational education continue to focus on reproductive ways of mastering professional activity. A key characteristic of a graduate of any educational organization is their willingness to practice, which is ensured by the competencies formed during the course of training. The analysis of experience shows that some educational organizations undertake certain steps to update the methodology for studying various disciplines in the training of future managers in teacher education. The implementation of the specified requirements for the future specialist in the context of the development and implementation of federal state educational standards of the "3+" generation allows formulating the following task for the higher school: expansion and improvement of the range of competences formed during the training of bachelors. At the same time, "3+" FSES does not set such strategic tasks before the system of education. The purpose
References
1. Valiukh E.P., Kol'ga V.V., Merkulov A.B. (2015). Identification of the degree of the formedness of the students' supra-subject competencies in the course of monitoring extra-curricular activities // Bulletin of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev. Krasnoyarsk, KSPU, 1 (31), 90-94.
2. Dalinger V.A. (2012). The Federal State Educational Standard of the New Generation and the System-Activity Approach in Teaching Mathematics // Fundamental Research, 6 (1), 19-22.
3. Didenko L.A., Polezhaeva G.T. (2014). Updating the educational process as a condition for the successful updating of the main educational
OF BACHELOR MANAGERS' INTERACTIVE LEARNING
of the article is to outline possible ways and methods of solving this problem.
The research methodology consists of analysis and generalization of research works of foreign and domestic scientists, knowledge of the renewal of the professional training of future teachers (O.A. Abdullina, I.S. Batrako-va, E.P. Belozertsev, G.A. Bordovsky, A.P. Valitskaya, A.A. Verbitsky, V.I. Gorovaya, V.A. Kozyrev, N.M. Ogarkov, A.A. Orlov, N.F. Radionova, V.A. Slastenin, A.P. Triapitsyna and others), the problems of interactive learning (I.A. Bu-tenko, Yu.G.Odegov, A.I. Sidorenko, Yu.P. Surmin, G.S. Kharkhanova, V.S. Chuvakina, etc.).
Results. The theoretical research has shown that using interactive teaching technologies raises the level of mastering and processing of learning material and allows forming special and overprofessional competencies for practical activity of future managers.
Conclusion. It is concluded that the use of interactive technologies in the training of bachelors majored in management can be considered as an opportunity to form special and overprofessional competencies at a higher professional level, to orientate in building a professional career as a manager better.
Keywords: educational process, modern educational technologies, competency-based approach, interactive training.
program in the field of Management. Proceedings of the 2nd All-Russian Conference with international participation «Actual problems of management in education», held within the framework of the 3rd International Scientific and Educational Forum "Man, Family and Society: History and Prospects of Development", November 18-20, 2014. Collection of KSPU.
4. loffe A.N. (2000). Active methodology is the key to success / Civil education. Proceedings of the international project. Saint-Peters burg, Publishing House of Herzen Russian State Pedagogical University. 382 p.
5. Kolga V.V., Timokhovich A.S. (2017). Modern problems of military engineering education
of students in a technical university in conditions of dual education / Modern problems of science and education, 5. Available at: www.science-education.ru/article/view7id = 26746
6. Kol'ga V.V., Shuvalova M.A. (2014). Preparation of modern specialists in the system of dual education / Bulletin of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev. Krasnoyarsk, KSPU, 3 (29), 66-70.
7. Polezhaeva G.T. (2016). Interactive forms of education in the teaching of disciplines of the professional cycle of Management major in university. The socio-economic and humanitarian journal of Krasnoyarsk State Automobile Inspectorate, 3, 187-195.
8. Stupina S.B. (2009). Technologies of interactive learning in higher education: Teaching-me-thodical manual. Saratov, Nauka, 52 p.
9. Kiryakova A.V., Tretiakov A.N., Kol'ga V.V., Piralo-va O.F., Dzhamalova B.B. (2016). Experimental Study of the Effectiveness of College Students Vocational Training in Conditions of Social Partnership / International electronic journal of mathematics education, 11 (3). Available at: www.scopus.com/authid/detail.uri ? authorld = 55932688800
10. Kiryakova A.V., Kol'ga V.V., Yalunina E.N., Chud-novskiy A.D., Korenko Y.M., Leifa A.V. (2017). University development based on the resource approach / Man in India, 97 (14), 227-239. ID 57189985487
<C
t
tí m
о
ь
X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о ^ h О Й
EÍ W H
s о
Рч
w
0
1
X %
o w
V
s
b
1-4
<c n w tí
« s
X
H U
W
м
