CC BY
179
О. Б. Дудко
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА В ОБЛАСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Работа представлена кафедрой дошкольной дефектологии Московского педагогического государственного университета.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор С. Д. Забрамная
В современных условиях большое значение придается компетентности специалиста, работающего в системе образования. Необходимость новых подходов к повышению профессиональной компетентности дефектологов обусловлена спецификой их профессиональной деятельности. Данная статья посвящена проблеме совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями в целях оказания максимальной помощи дошкольнику с задержкой психического развития.
Ключевые слова: профессиональная компетентность учителя-дефектолога, взаимодействие с семьями, дети с задержкой психического развития.
O. Dudko
PERFECTION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF DEFECTOLOGISTS IN COOPERATION WITH FAMILIES OF PRESCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
Competence of specialists working in the education system is of great importance under modern conditions.
The necessity of new approaches to the system of advanced training of teachers-defectologists is conditioned by the specific character of their professional activities. The article is dedicated to the perfection ofprofessional competence of defectologists through cooperation with families in order to render maximum help to preschool children with mental retardation.
Key words: professional competence of a teacher-defectologist, cooperation with families, children with mental retardation.
Современные образовательные учреждения нуждаются в специалистах, хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающих знаниями в области смежных наук и новых технологий, добивающихся высоких результатов в профессиональной деятельности. Данный вопрос всегда был одним из важнейших, однако современный этап развития общества наполняет его новым содержанием.
Профессиональная компетентность учителя-дефектолога рассматривается в научнометодической литературе как динамично развивающаяся средствами профессии интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств педагога, как совокупность знаний, умений и навыков коррекционно-развивающей работы с детьми [1, с. 3]. Несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: теоретического, практического и личностного. Однако характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений авторов. Несовпадение позиций наблюдается в выборе профессионально значимых личностных качеств педагога. В работах Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина называются различные наборы качеств, имеющих отношение к личности учителя, однако эмпирическая их классификация затруднена. В нашем исследовании мы исходили из того, что любое педагогическое действие имеет коммуникативный характер, поскольку обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность и в конечном итоге - систему отношений, и что характер педагогической деятельности дефектолога требует от него проявления социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному взаимодействию [2, с. 18].
Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе специального дошкольного учреждения для детей с ЗПР принадлежит учителю-дефектологу. Профессиональная компетентность дефектолога оказывает влияние на все области его педагогической дея-
тельности и в значительной степени определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса: воспитанниками, педагогами и родителями. Изучение практического опыта показало, что взаимодействие с семьями в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР характеризуется трудностями как со стороны специалистов, так и со стороны родителей. Родители затрудняются в понимании психофизических особенностей развития ребенка с ЗПР, в организации соответствующего его уровню развития общения и эффективного познавательного взаимодействия, не проявляют интереса к содержанию коррекционновоспитательной работы в ДОУ, не стремятся к сотрудничеству с педагогами. Со стороны учителей-дефектологов отмечается недостаточное знание методов изучения семьи и особенностей семейного воспитания, современных принципов и направлений организации взаимодействия с семьями, воспитывающими детей с ЗПР; недостаточные умения в планировании и организации координированного сотрудничества всего педагогического коллектива для взаимодействия с семьями воспитанников; заниженная самооценка собственных личностных качеств и практических умений, высокая критичность по отношению к родителям.
Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает семью как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий развития и воспитания ребенка. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие [3, с. 5]. Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями.
Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия
с семьями дошкольников с ЗПР определяется нами как интегральная характеристика теоретической, практической и личностной готовности учителя-дефектолога к эффективному процессу сотрудничества с родителями в целях оказания максимальной помощи ребенку с ЗПР с учетом индивидуальных возможностей ребенка и его семьи, а также современных принципов и направлений организации взаимодействия с семьями.
Содержанием теоретического компонента профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями является наличие системы знаний о современных подходах к изучению семьи, диагностики семейного воспитания и потребностей родителей в психолого-педагогических знаниях, о современных принципах и направлениях организации взаимодействия с семьями. Содержанием практического компонента профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями являются умения и навыки, необходимые для эффективной организации сотрудничества с родителями: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие, коммуникативные, организационные и др. Содержанием личностного компонента профессиональной компетентности дефектолога в области взаимодействия с семьями являются личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, коммуникабельность, а также стремление к непрерывному профессиональному совершенствованию.
Исследование состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов показало, что трудности взаимодействия с семьями детерминированы недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного. С целью повышения профессиональной компетентности дефектологов в данной области была разработана и внедрена научно обоснованная программа методической работы. Задачами программы выступали: формирование системы знаний о современных принципах и направлениях
взаимодействия с семьями детей с ЗПР, развитие практических умений диагностирования особенностей семейного воспитания и потребностей родителей в психологическом сопровождении и педагогической помощи; формирование умений по планированию взаимодействия с семьями, психолого-педаго-гическому консультированию и организации взаимодействия; развитие профессионально значимых в работе с семьями личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности, коммуникабельности.
Программа повышения профессиональной компетентности дефектологов в области взаимодействия с семьями имеет объем 50 часов и предусматривает проведение занятий со специалистами в дошкольном учреждении с периодичностью 1 раз в неделю. Вводная часть программы направлена на повышение мотивации к профессиональному совершенствованию. Путем самоанализа собственной педагогической деятельности дефектологами было проведено рефлексивное обобщение своего опыта взаимодействия с семьями, названы и проанализированы причины возникающих трудностей.
Реализация основной части программы осуществлялась комплексно в соответствии с разделами: теоретическим, практическим и личностным. Лекционные занятия позволили сформировать у дефектологов ориентировочную теоретическую основу для последующей работы. Проблемная лекция предполагала формулирование проблемы профессиональной компетентности, совместный поиск и анализ необходимых профессиональных качеств. Лекция вдвоем позволила провести изучение и сравнение психологических портретов родителей в диалоге двух преподавателей. Лекция - пресс-конференция проводилась по вопросам дефектологов после оглашения темы и плана занятия. Проведение лекции-визуализации позволило значительное количество устной информации о традиционных и инновационных направлениях взаимодействия преобразовать в визуальную форму (слайды, рисунки, схемы, видеоматериалы) и подать в форме развернутого комментирова-
ния. Знакомство с основными направлениями взаимодействия с семьями детей с ЗПР и обучение методам психолого-педагогического изучения семьи проводилось в форме семинаров, позволивших совместно обсуждать проблему, анализировать ее особенности, углубленно изучать первоисточники. Определение содержания профессиональной компетентности в соответствии с современными направлениями проводилось на занятиях в форме семинара-дискуссии, которые способствовали приобретению навыков точного выражения мысли, активного отстаивания своей точки зрения, аргументированного опровержения ошибочной позиции. Занятия в форме семинара-исследования активизировали аналитические и логические способности дефектологов. Деловые игры требовали принятия определенной роли и выбора способов взаимодействия с коллегами и родителями. Практикум общения позволил специалистам расширить собственные коммуникативные способности, снять эмоциональные барьеры, задуматься о стиле своего общения. Практические занятия в форме взаимных посещений занятий коллег с последующим обсуждением позволили уточнить особенности и целесообразность использования определенных приемов работы с детьми, имеющими специфические особенности развития. Большое внимание уделялось умению осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в работе с семьями. Для более эффективного взаимодействия с семьями дефектологам были предложены инновационные методы: создание обучающей видеотеки (занятия для детей и/или родителей, режимные моменты в детском саду, модели организации коррекционно-развивающей среды в домашних условиях и др.) и распространение видеоматериалов среди родителей часто болеющих детей, родителей с высокой занятостью; создание и регулярная работа «почтового ящика вопросов и ответов» для родителей в интернете, электронной странички для взаимных консультаций и обмена опытом между специалистами.
Заключительная часть программы проводилась в форме деловой игры «Педагогический брифинг». Игровая ситуация «вопросов и ответов» максимально активизировала специалистов для закрепления полученных знаний, умений и навыков.
В процессе внедрения программы дефектологи интегрировали полученные знания и применяли их на практике. Для этого параллельно с занятиями по программе было организовано систематическое взаимодействие специалистов с семьями по разработанному нами календарно-тематическому планированию и методическим рекомендациям. Целями взаимодействия выступали: расширение психолого-педагогической осведомленности родителей; информирование о содержании коррекционной работы; формирование адекватной воспитательной позиции; обучение некоторым приемам работы с детьми с ЗПР; обеспечение тесного взаимодействия и единых требований ДОУ и семьи в вопросах воспитания и обучения детей с ЗПР.
В результате внедрения программы у дефектологов была сформирована система знаний о современных принципах и направлениях взаимодействия с семьями детей с ЗПР; развиты практические умения диагностики семейного воспитания и потребностей родителей в психо-лого-педагогической помощи; сформированы умения по планированию и организации взаимодействия с семьями, консультированию родителей; получили свое дальнейшее развитие профессионально важные личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, коммуникабельность. Организация целенаправленного взаимодействия с семьями детей с ЗПР способствовала интенсификации психо-лого-педагогического просвещения родителей в вопросах воспитания и обучения ребенка с ЗПР; увеличению числа обращений по вопросам консультирования и психолого-педа-гогического сопровождения; росту интереса к предлагаемым формам сотрудничества с ДОУ; более глубокому пониманию родителями интересов и возможностей ребенка с ЗПР.
1. Козырева О. А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 6. С. 3-10.
2. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: монография. М.: Творческий центр «Сфера», 2004. 143 с.
3. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. 140 с.
REFERENCES
1. Kozyreva O. A. Kontseptual’naya model’ razvitiya professional’noy kompetentnosti pedagoga // Vospitaniye i obucheniye detey s narusheniyami razvitiya. 2004. N 6. S. 3-10.
2. Luk’yanovaM. I. Psikhologo-pedagogicheskaya kompetentnost’ uchitelya: diagnostika i razvitiye: monografiya. M.: Tvorcheskiy tsentr «Sfera», 2004. 143 s.
3. Tkacheva V. V. Sem’ya rebenka s otkloneniyami v razvitii: diagnostika i konsul’tirovaniye. M.: Knigolyub, 2007. 140 s.
