CC BY
16
Научная статья
УДК 372.881.1
DO110.52070/2500-3488_2022_3_844_28
Повышение преадаптивного потенциала самостоятельной работы студентов по иностранному языку в условиях смешанного обучения
Е. С. Давиденко12
1Национальный исследовательский университет «МИЭТ»
2Институт лингвистического и педагогического образования, Москва, Россия, des_kr@mail.ru
Аннотация. В статье описываются новые возможности в организации самостоятельной работы студентов по
иностранному языку в неязыковом вузе, появившиеся в связи с переводом учебного процесса в смешанный формат в условиях пандемии. Сообщается, что образование в высшей школе должно способствовать развитию у студентов способности к преадаптации - умению самостоятельно учиться и переучиваться в условиях неопределенности. Подчеркивается необходимость повышения преадаптивного потенциала самостоятельной работы студентов, заложенного в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования последнего поколения.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, преадаптивные образовательные модели, умение учиться, смешанное обучение
Для цитирования: Давиденко Е. С. Повышение преадаптивного потенциала самостоятельной работы студентов по иностранному языку в условиях смешанного обучения // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2022. Вып. 3(844). С. 28-33. DOI 10.52070/2500-3488_2022_3_844_28
Original article
Increasing the Preadaptive Capacity of Independent Work of EFL Students in a Blended Learning Environment
Elena S. Davidenko12
1 National Research University of Electronic Technology (MIET)
2Institute of Linguistic and Pedagogical Education, Moscow, Russia, des2502@gmail.com
Abstract.
Keywords: For citation:
The paper describes new opportunities in teaching EFL students in a non-linguistic university to work independently, which appeared in connection with the transfer of the educational process to blended learning during the pandemic. It is pointed out that higher education should help the development of students' ability for pre-adaptation - the ability to learn independently and retrain in conditions of uncertainty. The need to increase the pre-adaptive potential of students' independent work, laid in the Federal State Educational Standards of Higher Education of the last generation, is emphasized.
students' independent work, pre-adaptive educational models, ability to learn, blended learning
Davidenko, E. S. (2022). Increasing the preadaptive capacity of independent work of EFL students in a blended learning environment. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 3(844), 28-33. 10.52070/2500-3488_2022_3_844_28
введение
Опыт пандемии еще раз подтвердил, что невозможно предугадать завтрашний день, невозможно предвидеть будущее. «Острое ощущение свертывания перспектив в связи с резким нарастанием неопределенности - ключевая особенность нашего времени» [Асмолов, 2021].
В этой ситуации неопределенности первостепенную важность приобретает способность выпускников вузов к преадаптации - умение самостоятельно учиться и переучиваться.
Чтобы сделать образование в вузе нацеленным на будущее, целесообразно максимально задействовать новые ресурсы в организации самостоятельной работы студентов, появившиеся в связи с переводом учебного процесса в смешанный формат в условиях пандемии. В статье подчеркивается необходимость повышения преадаптивного потенциала самостоятельной работы студентов, заложенного в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, а также анализируется двухлетний опыт в области организации самостоятельной работы студентов с иностранным языком в неязыковом вузе в условиях смешанного обучения.
типология образовательных моделей и повышение роли срс в вузе
Как известно, выделяют два типа образовательных моделей: адаптивные и преадаптивные.
Адаптивные образовательные модели готовят обучающихся приспосабливаться к сложившейся в обществе обстановке. Они опираются на воспроизводство накопленного опыта. Преподаватели вузов всеми силами стараются передать новому поколению проверенные способы реагирования, стереотипные формы поведения, традиционные модели мышления и тиражировать именно такие образовательные модели, в которых студенты должны узнать то, что когда-то усвоили сами педагоги, просто на новом технологическом уровне. Но адаптивные образовательные модели целесообразны и продуктивны только в неизменяющимся мире, где есть стабильность, где можно вооружить человека нетворческим, догматичным мышлением, набором алгоритмов поведения и готовыми решениями на все случаи жизни.
Преадаптивные модели, напротив, готовят студентов воспринимать изменения как норму жизни. Согласно «Большой советской энциклопедии» «преадаптация (лат. ргае - впереди, перед и адаптация) - свойство организма (или органа), имеющее приспособительную ценность для новых (еще неосуществленных) форм взаимодействия организма
со средой (или для новой функции органа); процесс приобретения преадаптивных особенностей» [Иорданский, 1969-1978, т. 20, с. 499].
Термин «преадаптация» был введен в науку французским биологом-эволюционистом Люсье-ном Кено в 1911 году, а в XXI веке заимствован в практическую психологию образования А. Г. Асмоловым, который утверждает, что сегодня уже нельзя строить образование только на одной адаптации, что образование должно в первую очередь развивать субъектность и способность к преадаптации.
Всем преадаптивным образовательным моделям присуща ценностная установка научить человека учиться всю жизнь. Человек, умеющий учиться, готов адаптироваться к изменяющемуся миру, он открыт, гибок и любознателен, он самостоятельно ищет ответы на возникающие вопросы.
Стремление сделать образование преадаптивным находит свое отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах1 высшего образования последнего поколения, где сформулировано требование формировать у студентов вузов универсальные компетенции наряду с предметными. В зарубежных образовательных документах прослеживаются схожие требования и используется термин «soft skills» для обозначения синонимичных понятий, для обозначения общих, универсальных, надпрофессиональных, метапредметных, социальных и личностных компетенций. Формируя эти компетенции средствами разных дисциплин (независимо от направления подготовки), преподаватели вузов могут развить способность студентов к личностному росту, самообразованию и вариативности поведения в ситуациях неопределенности.
И, конечно, стремление к повышению преадаптивного потенциала высшего образования влечет за собой возрастание роли самостоятельной работы студентов (СРС) по изучаемым дисциплинам. «Самостоятельная работа - вид учебной деятельности, выполняемый учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы <...> овладение приемами самостоятельной работы является обязательным условием развития навыков самообразования» [Азимов, Щукин, 2009, с. 268]. Как следует из приведенного определения, СРС является переходным этапом, ведущим обучающихся от образования к самообразованию. При эффективной организации СРС позволяет направить образование в вузе на путь преадаптации.
1Федеральные государственные образовательные стандарты. URL: https://fgos.ru/
опыт организации срс по иностранному языку в ниу миэт в условиях смешанного обучения
Обратимся далее к вопросам обучения иностранному языку в неязыковом вузе и поделимся собственным опытом в области организации самостоятельной работы студентов технических направлений подготовки по дисциплине «Иностранный язык». Попробуем выявить и описать некоторые возможности организации СРС, повышающие ее преадаптив-ный потенциал в условиях вуза. Они открылись в связи с развитием информационно-коммуникационных технологий и смещением образовательного процесса в онлайн измерение.
Во-первых, оптимизировать самостоятельную работу студентов можно за счет перехода на смешанное обучение - обучение одновременно в двух форматах (онлайн и оффлайн). Уже в 2020 году преподаватели Института лингвистического и педагогического образования (Института ЛПО) Национального исследовательского университета «МИЭТ» (НИУ МИЭТ) обратились к смешанному обучению и стали создавать виртуальные классы с материалами для СРС по дисциплине «Иностранный язык» в электронном виде в системе управления учебным процессом (англ. Learning management system, LMS) Google CLassroom. Смешанное обучение дает больше возможностей, нежели обучение только в одном из форматов. Немаловажно также, что для студентов, «цифровых аборигенов», онлайн-формат куда более понятен и приятен, нежели для нас, преподавателей - людей, которые относятся к числу «цифровых иммигрантов» (термины предложены в 2001 г. американским писателем Марком Пренски) [Prensky, 2001]. Кроме того, использование электронных систем управления учебным процессом, таких как Google CLassroom, позволяет не только структурировать учебные материалы, но и организовывать взаимодействие всех участников образовательного процесса в онлайн-пространстве, что делает самостоятельную работу студентов интерактивной.
Во-вторых, повысить интенсивность самостоятельной работы студентов можно за счет укрепления связи между контактным обучением в аудитории и самостоятельным учебным трудом студентов дома. Для установления более прочной связи между обучением офлайн и онлайн преподаватели Института ЛПО размещали в GoogLe CLassroom результаты аудиторного обсуждения ранее выполненных студентами заданий для самостоятельной работы. Если во время обсуждения делались заметки на доске в аудитории, то преподаватели делали фото доски с заметками и прикрепляли его в Google CLassroom. В случае
необходимости каждый студент мог вновь обратиться к итогам обсуждения самостоятельной работы и использовать их как ориентир при выполнении заданий в дальнейшем. Возвращаясь домой после аудиторных занятий, студенты имели установку на продолжение работы над иностранным языком самостоятельно. Они имели четкое представление о том, что и как следует делать, они были уверены в том, что обязательно справятся с заданием.
В-третьих, хороший эффект в повышении преадаптивного потенциала самостоятельной работы дает целенаправленное управление СРС: от жесткого мониторинга и контроля за самостоятельным учебным трудом студентов со стороны преподавателя, через гибкое управление этой деятельностью посредством учебных материалов и до полного самоуправления обучающихся. «Вначале преподавателям необходимо было размещать в Google Classroom подробную инструкцию к каждому заданию (цель выполнения, последовательность необходимых действий, рациональные стратегии / приемы выполнения этих действий, необходимые средства, опоры, возможные организационные формы, варианты самоконтроля). Затем постепенно происходило «свертывание» таких инструкций, преподаватели поддерживали инициативу студентов в управлении собственной самостоятельной работой, делегируя обучающимся часть своих функций» [Давиденко, 2019, с. 13]. Для повышения познавательного интереса студентов к работе преподаватели передавали обучающимся право самостоятельно подбирать необходимые материалы, а для стимулирования рефлексивной позиции субъектов обучения привлекали студентов к разработке четких критериев оценивания выполненных упражнений и взаимопроверке работ на основе этих критериев.
Напомним, что упражнения для самостоятельной работы можно условно разделить на две большие группы: тренировочные (репродуктивные, воспроизводящие) и творческие (исследовательские, проблемные). Наш опыт показывает, что подбор тренировочных заданий не представляет больших трудностей для преподавателя. Упражнения можно заимствовать из различных пособий, адаптируя под свои нужды. Организовать тренировку можно, используя разнообразные онлайн-сервисы, в том числе и с игровыми элементами (такие как Ouizlet, LearningApps, EdPuzzle, Readworks и др.). Отличительная особенность современных онлайн-серви-сов для образования заключается в том, что все они предоставляют преподавателю статистику и аналитику, позволяют отслеживать успеваемость каждого обучающегося, оперативно осуществлять контроль над студентами.
Эффективные творческие упражнения для самостоятельной работы подобрать сложнее. Однако творческие задания нужны обязательно, так как именно они повышают мотивацию к изучению иностранного языка и активизируют познавательную деятельность студентов. Источником для вдохновения при составлении творческих заданий может стать Интернет. Мультимедийные материалы из Интернета оказываются для современных студентов более привлекательными, чем традиционные бумажные учебники и пособия. Преподаватель может воспользоваться этим контентом для составления творческих заданий или, еще лучше, предложить студентам самим найти нужный материал. В процессе поиска информации (под руководством преподавателя) студенты учатся отличать хороший материал от плохого, достоверные источники информации от ненадежных, недостоверных.
Таким образом, четвертым фактором, усиливающим преадаптивный потенциал самостоятельной работы студентов, являются творческие задания. Чтобы активизировать субъектную позицию обучающихся, преподаватели Института ЛПО создавали для студентов такие задания, выполнение которых позволяло студентам проявить себя не только в качестве потребителей знаний, но и в качестве творцов, создателей, производителей новых знаний, первооткрывателей новых способов действия. Например, вместо того, чтобы просить студентов проработать и законспектировать главу из учебника по грамматике, преподаватели (используя метод проектов) предлагали обучающимся самостоятельно составить раздел учебника грамматики английского языка. Работая в малых группах, студенты продумывали собственную концепцию учебника по грамматике, собирали необходимую информацию и оформляли раздел, используя текст (упражнения-карточки с ключами), изображения, аудио, видео, инфографику (опорные схемы для грамматических правил, таблицы с грамматическими формами, денотатные карты грамматических значений, списки примеров, интеллект-карты). Во время аудиторного занятия студенты представляли друг другу получившийся продукт, обсуждали результаты работы, высказывали конструктивную критику. Речевая задача формулировалась следующим образом: «Представьте ваш продукт (учебник) членам редколлегии издательства Longman. Подготовьте сообщение с презентацией на 3-5 минут на английском языке».
Выполнение такого рода заданий, на наш взгляд, не только позволяет систематизировать материал по изученной грамматической теме, но и учит студентов самостоятельно мыслить
и творить, использовать в работе над проектом по иностранному языку навыки и компетенции из смежных областей, проявлять скрытые таланты.
В-четвертых, несомненным источником повышения продуктивности самостоятельной работы является командная работа студентов над заданием. Работа в малой группе дает возможность повысить интенсивность общения, межличностного взаимодействия, приобрести навыки сотрудничества, повысить коммуникативную культуру участников.
Примечательно, что и в организации групповой работы преподавателю может помочь Интернет, точнее - онлайн-инструменты Google. Они незаменимы в коллективной работе студентов над документами, таблицами, презентациями, интеллект-картами.
Google Презентации удобны для систематизации и публичного представления результатов проектной и исследовательской деятельности.
Google Документы подходят для обучения иноязычной письменной речи. Работая группой, студенты могут:
- создать план-конспект, тезисы, аннотацию, текст доклада;
- сделать письменный пересказ / изложение прочитанного или прослушанного текста с различными коммуникативными заданиями;
- написать эссе, критические обзоры/ рецензии;
- выполнить перевод.
«Текст, созданный с помощью сервисов для совместной работы обучающихся в сети Интернет, это текст нового формата, который хорошо воспринимается читателями в XXI веке. Он имеет ряд особенностей: публичность (доступность всем участникам команды), нелинейность при редактировании (изменения могут быть внесены в любую часть текста), доступ к ранее созданным версиям документа (автоматически сохраняется история редактирования), мультимедийность (встраивание статичных изображений, аудио и видео в текст документа) и гипертекстовая структура (встраивание ссылок)» [Чудова, Широкова, 2018, с. 74].
Google Таблицы особенно хорошо приспособлены для составления:
- глоссариев терминов с толкованием, переводом на русский язык, комментариями и примерами,
- тематических списков лексических единиц с дефинициями и русскоязычными эквивалентами,
- заданий по внесению недостающих данных в таблицу, по структурированию и сопоставлению информации.
Кроме онлайн-сервисов Google для совместной работы, можно использовать и другие ресурсы.
В частности, групповую работу по составлению интеллект-карт (mind-maps) можно организовать с помощью бесплатных сервисов Coggle, XMind, MindMeister и др.
Подводить итоги групповой работы можно не только во время аудиторного занятия, но и онлайн. Целесообразно, на наш взгляд, шире использовать возможности комментирования, которые дает Google Classroom. Преподаватель может стимулировать студентов к проявлению рефлексии - предложить студентам поразмышлять над причинами собственных успехов и неудач, критически оценить собственную работу в общем комментарии к заданию. Этот формат нравится студентам. Он напоминает общение в популярных среди студентов социальных сетях. Каждый может обдуманно высказать свое мнение в удобное для него время. Интроверты и студенты, которые обычно пассивны во время аудиторных занятий, тоже довольно живо участвуют в групповых онлайн-обсуждениях.
Наш опыт организации СРС по иностранному языку показал, что студенты считают работу в команде с использованием онлайн-сервисов эффективной и мотивирующей. Когда есть возможность выбрать работать над заданием индивидуально или в группе, студенты часто выказывают желание выполнять задание коллективно. То, что члены группы физически дистанцированы друг от друга не имеет значения, когда в распоряжении студентов имеются удобные инструменты для организации совместной работы. Работая в группе, студенты охотно обучают друг друга тому, что сами хорошо умеют. Результаты групповой работы всегда выше, чем результаты индивидуальной работы, что помогает поддерживать мотивацию.
И, наконец, шестым организационным нововведением, повышающим преадаптивный потенциал СРС, считаем вариативность заданий. Так, в систему заданий для самостоятельной работы студентов были включены вариативные задания. Под вариативными заданиями мы понимаем задания, отличающиеся содержанием, способом выполнения, формой представления результатов, уровнем сложности, и, соответственно, количеством баллов, которые можно заработать за их выполнение. Студенты, ориентированные на собственные предпочтения и интересы, могли самостоятельно выбирать какие-либо из предложенных заданий. Для обеспечения возможности выбора, количество
заданий было избыточным, то есть общая сумма баллов за все предложенные задания значительно превышала количество баллов, которое студент мог набрать за СРС по дисциплине «Иностранный язык» в конкретном семестре. Креативный подход требует от студентов достаточно высокого уровня самосознания, развивает дисциплинированность и ответственность, позволяет принять во внимание личностные интересы студентов и сделать систему учета учебных достижений максимально прозрачной.
заключение
Таким образом, проблема эффективной организации СРС по иностранному языку представляется актуальной в связи с необходимостью сделать образование в вузе преадаптивным, нацеленным на будущее. Для повышения преадаптивного потенциала внеаудиторной самостоятельной работы студентов предлагаем использовать дидактические возможности смешанного формата обучения, позволяющие:
- повысить интерактивность внеаудиторной самостоятельной работы (за счет взаимодействия всех участников образовательного процесса между собой в онлайн-реальности);
- укрепить взаимосвязь между самостоятельной работой, выполняемой студентами дома, и контактной работой в аудитории (фиксируя в LMS Google CLassroom результаты аудиторного обсуждения самостоятельной работы в виде текстов, фотографий, аудио или видеозаписей);
- делегировать управление самостоятельной работой самим студентам (возможности управления СРС простираются от жесткого мониторинга и контроля за самостоятельным учебным трудом студентов со стороны преподавателя до полного самоуправления обучающихся, занятых самостоятельной работой);
- предоставить студентам возможность выбирать задания по интересам (среди вариативных избыточных заданий творческого характера);
- организовать групповую работу студентов в онлайн формате (средствами онлайн-инструмен-тов для совместной работы);
- объективно учесть учебные достижения студентов.
список источников
1. Асмолов А. Г. Наши дети находятся в ситуации информационной социализации // Вести образования. 26 января 2021. URL: https://vogazeta.rU/articles/2021/1/26/psychology/16284-aleksandr_asmolov_nashi_ deti_nahodyatsya_v_situatsii_informatsionnoy_sotsializatsii (дата обращения: 12.01.2022).
2. Иорданский Н. Н. Преадаптация // Большая советская энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. М. : Советская энциклопедия, 1969-1978. Т. 20.
3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. : ИКАР, 2009.
4. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1 // On the Horizon. 2001. # 5. Vol. 9. P. 1-6.
5. Давиденко Е. С. Формирование у студентов компетенции саморазвития средствами электронной системы управления обучением Google класс: материалы Международной научно-практической конференции VI Декартовские чтения «Декарт и современные формы трансляции научного знания», Москва - Зеленоград, 6-7 декабря 2019 года / под общ. ред. А. И. Пирогова, Т. В. Растимешиной. Москва ; Зеленоград: Национальный исследовательский университет «Московский институт электронной техники», 2019. С. 6-15.
6. Чудова И. В., Широкова И. А. Обучение иноязычной письменной речи студентов языковых специальностей средствами веб-сервисов для работы в сотрудничестве // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2018. № 7(196). С. 73-78.
references
1. Asmolov, A. G. (2021). Nashi deti nahodyatsya v situacii informacionnoj socializacii = Our children are in a situation of information socialization. Vesti obrazovaniya. 2021, January 26. https://vogazeta.rU/articles/2021/1/26/ psychology/16284-aleksandr_asmolov_nashi_deti_nahodyatsya_v_situatsii_informatsionnoy_sotsializatsii (In Russ.)
2. lordanskij, N. N. (1969-1978). Preadaptaciya = Pre-adaptation. In A. M. Prohorov (ed). Mosow: Bol'shaya sovetskaya enciklopediya. (Vol. 20). (In Russ.)
3. Azimov, E. G., Shchukin, A. N. (2009). Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam) = A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages). Moscow: Izdatel'stvo IKAR, 2009. (In Russ.)
4. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon. 9, 5. 1-6.
5. Davidenko, E. S. (2019). Development of students' competence of selfcultivation by means of electronic learning management system Google class. In A. I Pirogov, T. V. Rastimeshina (eds). VI Dekartovskie chteniya "Dekart i sovremennye formy translyacii nauchnogo znaniya" (pp. 6-15). 2019, December 6-7. Moscow ; Zelenograd: National Research University of Electronic Technology (MIET). (In Russ.)
6. Chudova, I. V., Shirokova, I. A. (2018). Training students-linguists to foreign language writing by means of web services for cooperation work. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 7(196), 73-78. (In Russ.)
информация об авторе
Давиденко Елена Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент Института лингвистического и педагогического образования Национального исследовательского университета «МИЭТ»
information about the author Davidenko Elena Sergeevna
PhD (Pedagogy), Associate Professor, Institute of Linguistic and Pedagogical Education, National Research University of Electronic Technology (MIET)
Статья поступила в редакцию 15.10.2022 одобрена после рецензирования 24.01.2022 принята к публикации 10.06.2022
The article was submitted 15.10.2022 approved after reviewing 24.01.2022 accepted for publication 10.06.2022
