CC BY
413
УДК 378. 147
DOI: 10 .23951/1609-624X-2020-1-86-93
ТЕХНОЛОГИЯ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. А. Крылова
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
Введение. Рассматривается технология смешанного обучения, объединяющая в себе преимущества традиционного аудиторного и электронного обучения, обеспечивающая развитие студента как субъекта самообразовательной деятельности и формирующая его готовность к саморазвитию в будущем.
Целью исследования является рассмотрение и анализ особенностей, ключевых характеристик технологии смешанного обучения, исследование моделей ее внедрения в учебный процесс, а также описание опыта применения данной технологии в ходе преподавания дисциплины «Иностранный язык» в вузе.
Материал и методы. Использовались методы теоретического анализа: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы и интернет-ресурсов по проблеме исследования, изучение зарубежного опыта использования смешанного обучения в образовательном процессе, а также рефлексия педагогической деятельности автора данной статьи.
Результаты и обсуждение. Описаны модели и подходы внедрения смешанного обучения в учебный процесс. Выделены ключевые характеристики смешанного обучения: индивидуализация образовательного процесса, продуктивная самостоятельная работа, рациональное использование аудиторного времени, активное использование современных информационно-коммуникационных технологий и т. д. Дана характеристика взаимодействия субъектов (преподаватель, студенты, электронные образовательные ресурсы) и реализуемых ими ролей в модели смешанного обучения. Рассмотрены электронные ресурсы для внедрения смешанного обучения в образовательную практику (системы управления обучением, массовые открытые онлайн-курсы, облачные сервисы Google for Education). Описан опыт применения технологии смешанного обучения в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык». Учебный процесс строился в соответствии с технологией Flipped Classroom, которая реализуется в виде трехступенчатой образовательной модели - самостоятельная доаудиторная работа (просмотр видеолекций с целью ознакомления с теоретическим материалом до занятия, выполнение заданий для проверки понимания просмотренного материала), аудиторная работа (активные/творческие виды учебной деятельности) и постаудиторная работа (самостоятельное обобщение изученного учебного материала).
Заключение. Сделан вывод о том, что результатом использования модели смешанного обучения является повышение качества знаний студентов и развитие их способности учиться самостоятельно.
Ключевые слова: смешанное обучение, информационно-коммуникационные технологии, самостоятельная работа, Google for Education, перевернутый класс.
Введение
Стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий побуждает ученых и педагогов исследовать все новые и новые возможности их эффективного использования в образовательном процессе. Увеличение объема информации и удельного веса самостоятельной работы студентов, необходимость перехода на непрерывное личностно ориентированное обучение, а также переход от традиционной модели организации учебного процесса, где преподаватель выступает единственным источником знаний, а студент рассматривается как «пассивный» объект обучения обуславливают потребность поиска новых технологий обучения. Одной из таких технологий является смешанное обучение (blended learning).
Материал и методы
В качестве материала исследования выступали научные источники, отражающие современное состояние изученности в педагогике проблемы использования технологии смешанного обучения в
высшем образовании. Использовались методы теоретического анализа: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы и интернет-ресурсов по проблеме исследования, изучение зарубежного опыта использования смешанного обучения в образовательном процессе, а также рефлексия педагогической деятельности автора данной статьи.
Результаты и обсуждение
Традиционно под смешанным обучением понимается модель, интегрирующая в себе традиционную очную форму обучения и электронное/дистанционное обучение и предполагающая замещение части традиционных учебных занятий различными видами учебного взаимодействия в электронной среде [1—5]. Смешанное обучение - сложный процесс, подразумевающий активное участие всех субъектов образовательной системы - как преподавателя, так и студентов, что позволяет говорить о его двойственной сущности. Так, смешанное обучение реализуется в двух аспектах:
- личностно значимая учебная деятельность студента (самостоятельная и аудиторная);
- организация этой деятельности преподавателем в электронном и традиционном форматах.
В данном исследовании будем рассматривать смешанное обучение как один из способов организации продуктивной личностно значимой учебной аудиторной и самостоятельной деятельности студента посредством использования информационно-коммуникационных технологий.
Исследователи, занимающиеся вопросами смешанного обучения, предлагают разнообразные модели и подходы его внедрения в учебный процесс.
Так, С. Твигг выделяет следующие четыре модели смешанного обучения:
- Replacement Model (замещающая) - большая часть учебного материала осваивается в электронном формате. Преподаватель координирует учебный процесс, оказывает помощь в случае возникающих затруднений, проводит консультации;
- Supplemental Model (поддерживающая) -основная часть времени отводится традиционному аудиторному обучению, которое дополняется работой с электронными ресурсами;
- Emporium Model - модель предполагает осваивание учебной программы в условиях электронного обучения на специальном сайте учебного подразделения и в специально оборудованных компьютерных классах;
- Buffet Model - студентам предоставляется возможность самостоятельно комбинировать аудиторные и электронные занятия в зависимости от их образовательных потребностей [6].
В свою очередь Х. Стакер и М. Хорн предлагают следующие способы внедрения смешанного обучения в образовательный процесс:
- Rotation Model (the Station Rotation, Individual Rotation, Flipped Classroom), где имеет место регулярное чередование традиционных аудиторных и электронных занятий/заданий;
- Flex Model - основная часть учебного материала усваивается удаленно, студенты имеют возможность получить личную консультацию у преподавателя;
- A La Carte Model - модель дает возможность выбирать дополнительные электронные курсы к основному образованию. Такая модель может быть полезна для студентов, чьи учебные интересы выходят за рамки традиционной образовательной программы;
- Enriched Virtual Model - занятия в начале курса проводятся в традиционном формате, в дальнейшем студенты осваивают учебный материал и взаимодействуют с преподавателем удаленно [7].
Анализ литературы показал, что ученые и исследователи по-разному характеризуют модель
смешанного обучения, что говорит о сложности и многоаспектности его природы. Однако большинство исследователей (C. R. Graham, H. Kanuka, M. Oliver, K. Trigwell, C. Twigg, A. Alammary и др.) сходятся во мнении, что смешанное обучение нельзя сравнивать с традиционной моделью обучения, основанной на активном использовании информационно-коммуникационных технологий.
Полагаем, что основная цель смешанного обучения заключается в попытке объединить преимущества традиционного аудиторного и электронного обучения. В модели смешанного обучения электронный компонент является логическим продолжением традиционного аудиторного компонента и наоборот.
Электронный компонент смешанного обучения интенсифицирует учебный процесс посредством системного и непрерывного использования информационно-коммуникационных технологий, что способствует развитию способности к осознанному и самостоятельному осуществлению и управлению учебной деятельностью, а также способствует активизации взаимодействия (учебной коммуникации) между участниками учебного процесса, созданию единого учебного сообщества. В аудитории же полученные самостоятельно знания систематизируются, анализируются и творчески применяются на практике.
Важно отметить, что при внедрении смешанного обучения в образовательную практику необходимо особое внимание уделить следующим ключевым аспектам данной технологии:
1. Использование информационно-коммуникационных технологий.
Поскольку смешанное обучение основано на электронном обучающем контенте и коммуникации в сети Интернет, его использование сопряжено с активным применением информационно-коммуникационных технологий, включая различные системы управления обучением (learning management systems) или виртуальные среды обучения (virtual learning environments) для структурирования учебного контента и организации взаимодействия между участниками образовательного процесса. Современные ИКТ, массовые открытые онлайн-курсы (MOOC), электронные образовательные среды предоставляют широкие возможности для эффективной организации электронного компонента смешанного обучения. Однако, как отмечают большинство исследователей, активное использование технологий не является конечной целью внедрения модели смешанного обучения в учебный процесс.
2. Структура курса, включая цели и результаты.
А. Аламмари подчеркивает, что эффективное
планирование и внедрение смешанного учебного курса должно быть ориентировано на образова-
тельные цели курса, а не на технологии [8]. Первым шагом при разработке смешанного курса является определение его целей на основе содержания и навыков, которые студент должен освоить. Только после изучешм содержанш курса, выделения основныхцелей игыоынозырываниерезультатое необходимо обратиться к выбору информационно-коммуниклиионных тдрнелогрдркеторые илдтнси-фицируют учебный процесс. Автор полагает, что техноклкурескиеинеерумлнтысложотлкшьлеед-ством обучения и вовлечения, чтобы помочь в достижении цeлeйвлуca,нoлоcвизaкынarфлюyю и резулстаовмро баиенияседевтое.
3. Сотрудничество и вовлечение студентов.
Эффеемлвнкевзюмйсиействие в формате «студент-студент», «студент-группа», «студент-преподаватель» нeoбxакймoдJжмыиешиoду ктеКного процесса. В рамках смешанного обучения наряду с традиционнлаа очныеобщением ществует возможность внеаудиторной онлайн-ком-муникации в сети Интернет. Использование информационно-коммуникационных техлологийна-целено на создание условий для взаимодействия, коллаборации в учебномсообществе. Внеаудиторная коммуникащмв сети Интернет, совместное выполнение разнообршвых заданий позволяют развивать чувство общности и групповой сплоченности, что повышает учебную активность студентов, а также мотивационную составляющую [9].
Изучив представленные в отечественной и зарубежной литературе взпшды не проблему смешанного обучения, выделим его юпочевые харакеери-стики:
- индивидуализае!«! образовательного щмоцес-са - работа с эеекрроноыми ресурсами осущеирв-ляется в темие/объеме-месте, максимально соро-
ветствующих индивидуальным образовательным потребностям каждого студента, что ведет к более осознаному усвоению материала и формирует гибкую и доступную личностно ориентированную лбразокаладьнурсрс^ J
- эсТи-миено е взсвеялсйствив в формате «студент-студент», «студент-группа», «студент-препо-данстель>>- пкл^1с^1^^с^ммисри.^1^зс^^р^ре информационно-коммуникационных технологий созда-ютелусровшлдевсзмимомскмтвсм, ^од^м^^^орации в учебном сообществе в синхронном и асинхронном ртлскмаи^лис еcсмюрчeдeдьуызвиуceткoммуни-нвмивгдто, инфзкмрциoрнyю, зо^^^х^ь^ю и др. компетенции;
- продуктивная самостоятельная работа - при самостоятельном изучении учебного материала на дeсyл^фныйстие»eвымыKеяыеыютcя нтвыки самообучения, поиска и отбора информации. Студенты становятся более автономны в своей учебной деятельности;
- рациональное использование аудиторного вмсмыни-IТИимсyмениинoвмырметeтзсла самостоятельно вне учебного занятия активизируются егоие мыслительные навыги низкого уровня, как еаиомчнание и пониманиевфосугиевуного и про-чиачнного, а на занятии уделяется уысвительным навыкам высокого уровня, таким как анализ, синтез, оценка, продуктивная коммуникация между участниками учебного процесса, которые способствуют развитию критического мышиешм и примененою пртктике;
- оптимизацич каичутия критического мышле-иусукреативносау н обучающееся;
- иетив ное исиолезбеаниесмвременных инфор-]ро£1су1бое/1-о-1^ок[му1/и1/£^1/^(^]^1^^]^-ье/рнс^лагий, что положительным обрбеюмекаеатаетвн на мотивацион-
еетераеее;
- средства евииоглечцлл:
ааты, аоруес, беоги, эеектроззас эоата тес организации совреееззоС обратзоС свози
коеэетезиии: избаеззыс еексиаескиС и граееатиаескиС еатериае исэоеьзбетсо в очкйгых евииоглечтлвгых слточцлнх: кискбссии, крутые стоеы, роеевые игре, подготовка эреоезтаииС и т.к.
Рис . 1. Взаимосвязь субъектов в модели смешанного обучения
ной составляющей образовательной деятельности студента [10].
Как было отмечено выше, интегрирование информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс делает необходимым переосмысление роли преподавателя и студента. Взаимодействие субъектов и реализуемые ими роли в модели смешанного обучения отразим с помощью следующей схемы (рис. 1).
Реализация всех перечисленных характеристик позволяет создать особую учебно-развивающую личностно ориентированную среду, где каждый студент получает возможность максимально раскрыть свой потенциал. Доминирующим видом учебной деятельности становится самостоятельная работа студента, что особенно актуально в свете сокращения аудиторной учебной нагрузки, увеличения количества часов, отводимых на самостоятельную учебную деятельность студента.
Модель смешанного обучения способствует повышению качества образовательного процесса в вузе, обеспечивая развитие студента как субъекта самообразовательной деятельности и формируя его готовность к саморазвитию в будущем. А это значит, что одной из основных задач преподавателя при внедрении модели смешанного обучения в учебную реальность становится выбор наиболее продуктивных информационно-коммуникационных технологий, программ, приложений, позволяющих оптимально интегрировать аудиторный и электронный компоненты в единую систему.
Как было отмечено выше, при внедрении смешанного обучения, преподаватель курса может использовать широкий спектр открытых образова-
тельных ресурсов. Исходя из личного опыта, полагаем, что для успешной интеграции традиционного и электронного обучения представляется возможным использовать сервисы Google for Education.
Google for Education - это пакет облачных сервисов Google, рассчитанный на использование учащимися и преподавателями, включающий в себя 8 основных приложений-сервисов (почта Gmail, календарь, сайты, система организации обучения Classroom, google-диск и документы, система видеообщения Google Hangouts, сейф Google) и дополнительные сервисы Google (блоги, фотографии, видео, социальные сети и т. д.) [11].
В табл. 1 приведем примеры некоторых сервисов Google for Education и возможности их использования в рамках модели смешанного обучения.
Использование Google for Education позволяет студентам самостоятельно изучать теоретический материал посредством просмотра видеолекций, работы с разнообразными документами и т. д. Предлагаемая к самостоятельному изучению информация сопровождается заданиями, нацеленными на более глубокое ее понимание, а также помогающими студентам и преподавателю выявить сложные для понимания вопросы для дополнительной проработки непосредственно на занятии.
В свою очередь аудиторная работа посвящена выполнению практических и творческих заданий, участию в проектной деятельности, обсуждению наиболее важных вопросов под руководством преподавателя. Традиционное занятие становится «мастерской», где обучающиеся, ознакомившись с учебным материалом заранее, могут выяснить
Таблица 1
Сервисы Google for Education
Название сервиса Использование сервиса при смешанном обучении
1 Classroom Распределение учебных заданий (преподаватель создает задание и прикрепляет файлы, студент прикрепляет материалы или редактирует файлы и сдает их на проверку, преподаватель оценивает выполненную работу, студент видит оценку и редактирует свою работу); сбор и оценка выполненных заданий; публикация объявлений; получение обратной связи. Класс интегрирован с Google Документами, Google Диском и Gmail, и с помощью этих сервисов преподаватели могут назначать задания, а также прикреплять к ним материалы - документы, ссылки и изображения. Все действия выполняются в Интернете с помощью компьютера или мобильного устройства
2 Google Диск Хранение файлов с общим доступом; создание портфолио студентов
3 Google Документы Знакомство с новым материалом; совместная работа над письменными заданиями и другими проектами; создание совместных презентаций; проведение опросов/анкетирования студентов; работа с различными документами/таблицами, содержащими учебную информацию
4 Gmail Организация асинхронной коммуникации между участниками образовательного процесса
5 Blogger Создание индивидуальных/коллективных блогов в рамках проектной работы
6 Google Hangouts Организация синхронной коммуникации между участниками образовательного процесса
аспекты, оставшиеся неясными, применить полученные знания на практике, а также поделиться практическим опытом друг с другом [12]. Во время занятия преподаватель выступает в роли инструктора, советчика. Таким образом, самостоятельно проработанная учебная информация систематизируется и творчески перерабатывается. Контроль усвоения материала может осуществляться как самостоятельно студентами в электронной среде, так и в процессе аудиторной работы с помощью преподавателя. Следовательно, можно говорить о повышении эффективности традиционных аудиторных занятий.
Опыт применения одной из технологий смешанного обучения на занятиях по иностранному языку в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена позволил доказать, что данная технология интенсифицирует учебный процесс, создает условия для продуктивной самостоятельной учебной деятельности студента и повышает эффективность процесса обучения в целом.
Учебный процесс строился в соответствии с технологией Flipped Classroom («перевернутый класс»), которая реализуется в виде трехступенчатой образовательной модели. На первом доауди-торном этапе происходит самостоятельное ознакомление и изучение предложенных преподавателем учебных ресурсов. Традиционное занятие посвящено творческим и продуктивным видам деятельности, направленным на осмысление и отработку/применение изученной информации. Третий этап подразумевает самостоятельное обобщение, анализ учебного материала по результатам работы в аудитории [13, 14] (табл. 2).
Таким образом, «перевернутое» обучение иностранному языку включало три основных этапа: самостоятельная доаудиторная работа, аудиторная работа и постаудиторная работа.
Первый этап - самостоятельная доаудиторная работа студентов была реализована на базе сервисов Google for Education, где располагались разнообразные задания, нацеленные на формирование навыков и умений во всех видах иноязычной речевой деятельности: чтение текстов; просмотр видео/ презентации; работа с новыми лексическими единицами, встреченными в тексте/видео; работа с новыми грамматическими конструкциями; выполнение электронных тестов с целью самопроверки понимания просмотренного/прочитанного и т. д. Например, каждую неделю студентам предлагалось посмотреть 15-20-минутное видео, содержащее необходимую для подготовки к занятию теоретическую информацию. После просмотра видео студенты работали с электронными проверочными тестами. Важно отметить, что результаты проверочных тестов позволяют преподавателю своевременно получать необходимую педагогическую информацию, в соответствии с которой планируется аудиторная работа. Под педагогической информацией в данном случае автор рассматривает получаемые преподавателем результаты выполнения различных заданий, основанных на самостоятельно изученной студентами теоретической информации, а также выявление возникших «точек напряжения» [15].
Самостоятельная работа сопровождается возможностью задать вопрос преподавателю и другим студентам в электронном чате/блоге.
В начале второго этапа (аудиторная работа) происходило обсуждение изученного студентами материала, возникших трудностей. Далее следовало творческое осмысление изученной информации, а именно в рамках дисциплины «Иностранный язык» делался акцент на продуктивные виды иноязычной речевой деятельности. Изученный материал использовался в учебных коммуникативных ситуациях, организовались дискуссии, круглые столы, ролевые игры, подготовка презентаций и т. д.
Таблица 2
Технология Flipped Classroom
Традиционное обучение «Перевернутый класс»
Доаудиторная работа - Просмотр видеолекций с целью ознакомления с теоретическим материалом до занятия, выполнение заданий для проверки понимания просмотренного материала
Асинхронная коммуникация (форумы, чаты)
Аудиторная работа Прослушивание лекционного материала, «пассивная» роль студентов в учебном процессе Активные/творческие виды учебной деятельности
Синхронная коммуникация
Постаудиторная работа Выполнение домашнего задания Самостоятельное обобщение изученного учебного материала в рамках выполнения личностно значимых заданий
Асинхронная коммуникация (форумы, чаты)
Доаудиторный этап: самостоятельная работа Г
1
- электронные образовательные ресурсы:
Moodle, Google for Education, Edmodo, учебники, онлайн-библиотеки и т.д.;
- транслирующие средства: упражнения, тесты, видео, презентации для самостоятельного изучения материала;
- средства коммуникации:
чаты, форумы, блоги, электронная почта для организации современной обратной связи
Аудиторный этап: продуктивная
речевая деятельность
- первичная семантизация
самостоятельно изученной студентами информации;
- творческое осмысление изученной информации с доминантой на продуктивные виды иноязычной речевой деятельности;
- развитие коммуникативной компетенции: изученный лексический и грамматический материал используется в учебных коммуникативных ситуациях: дискуссии, круглые столы, ролевые игры, подготовка презентаций и т.д.
Постаудиторная работа: контроль, творческие задания
Самостоятельное обобщение изученного учебного материала:
- автоматизированный самоконтроль в электронной среде;
- творческие письменные и устные задания под контролем преподавателя
Рис . 2 . Перевернутое обучение иностранному языку
Третий этап (постаудиторная работа) подразумевает необходимость самостоятельного обобщения изученного учебного материала в ходе выполнения разнообразных творческих заданий: составление блок-схем, составление тематического глоссария, подготовка презентаций, написание эссе, статей, работа в блоге, выполнение учебно-исследовательских проектов. Такая учебная деятельность направлена на развитие рефлексивных и оценочных умений студентов.
Представим основные этапы перевернутого обучения иностраному языку с помощью следующей схемы (рис. 2).
С целью изучения отношения студентов к используемой технологии Flipped Classroom студентам было предложено поучаствовать в опросе на базе Google Forms. Анализ полученных результатов позволяет говорить о положительном отношении студентов к используемой технологии. Так, большинство студентов отметили, что ознакомление с теоретической информацией до занятия в индивидуальном режиме помогает лучше понять изучаемый материал. В качестве достоинств также была отмечена возможность электронного общения в чате/форуме с преподавателем и одногруп-пниками. Положительную оценку получили предлагаемые после просмотра видео тесты с возможностью самопроверки. Большинство опрошенных отметили, что аудиторные занятия стали более ин-
тересными, а учебный процесс в целом более гибким, а также выразили готовность к дальнейшей работе в рамках технологии «перевернутого обучения».
Заключение
Проанализировав применение технологии «перевернутого» обучения, можно сделать вывод о том, что при ее использовании обеспечивается активное участие студентов в учебном процессе, рационально используется аудиторное время. Интерактивность и персонализация обучения, разнообразные виды педагогического воздействия, увеличение объема усвоенного материала за счет активной самостоятельной работы студентов, работа с большим количеством аутентичных электронных ресурсов дают основания полагать, что технология Flipped Classroom положительным образом сказывается на образовательном процессе в вузе.
Таким образом, смешанное обучение может стать эффективным как для студентов, которые теперь сами добывают знания, так и для преподавателей, позволяя высвобождать аудиторные часы для более глубокой проработки проблемных вопросов. Данная технология позволяет создать условия для активной образовательной деятельности студента, оптимизировать временные затраты преподавателя и повысить эффективность процесса обучения в целом.
Список литературы
1. Велединская С . Б . , Дорофеева М . Ю . Смешанное обучение: секреты эффективности // Высшее образование сегодня . 2014 . № 8 . С . 8-13 .
2 . Bonk C . , Graham C . Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs . San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005 . 624 p .
3 . Cennamo K . Real world instructional design . Belmont, CA: Thomas Wadsworth, 2005. 54 p .
4 . Куркан Н . В . Эффективность смешанного обучения при обучении иностранному языку в условиях современного образования // Моло-
дой ученый . 2015 . № 5 . С . 488-491. URL: https://moluch . ru/archive/85/16008/ (дата обращения: 10 .05 .2019) .
5 . Капустин Ю . И . Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий ди-
станционного образования: автореф . дис .... д-ра пед . наук. М . , 2007 . 40 с .
6 . Twigg C. A. Improving Learning and Reducing Costs: New Models for Online Learning // EDUCAUSE Review. 2003. Vol . 38 (5) . P. 29-38.
7 . Horn M . B ., Staker H . Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2015. 304 p .
8 . Alammary A. , Sheard J . , Caebone A. Blended learning in higher education: Three different design approaches // Australasian Journal of
Educational Technology. 2014 . Vol . 30 (4) . P. 440-454.
9 . Евсеева А. М . Смешанное обучение как форма организации учебного процесса по иностранному языку в техническом вузе // Современ-
ные проблемы науки и образования 2014 № 6 С 955
10 . Крылова Е . А . К вопросу о смешанном обучении // Герценовские чтения . Иностранные языки: c6 . науч . ст . СПб .: Изд-во РГПУ
им . А. И.Герцена, 2019 . С.405-408 .
11. Products and ideas to drive impact for students and educators. URL: https://support.google . com/a/answer/139019?hl=ru (дата обращения:
10 .05.2019) .
12 . Гладких Д . С . Использование технологии Flipped Classroom при обучении иноязычной письменной речи в старшей школе . URL: http://vkr.
pspu . ru/uploads/268/Gladkih_vkr. pdf (дата обращения: 10 .05.2019) .
13 . Штерензон В . А ., Худякова С . А . Применение технологии Flipped Classroom в информационно-математической подготовке специали-
стов и бакалавров пожарной и техносферной безопасности // Вестник Волжского ун-та им . В . Н . Татищева . 2015 . № 4 (19) . С . 189-196 .
14 . Berrett D . How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture . URL: http://chronicle . com/article/How-Flipping-the-Classroom/130857/
(дата обращения: 10 05 2019)
15 . Яковлева А. Г . Организация смешанного обучения в преподавании педагогических дисциплин // Вестник Томского гос . пед .ун-та (TSPU
Bulletin) .2017 . № 4 (181) .С .96-99 .
Крылова Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, Российский государственный педагогический
университет им. А. И. Герцена (Набережная реки Мойки, 48, Санкт-Петербург, Россия, 191186).
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 27.06.2019.
DOI: 10 .23951/1609-624X-2020-1-86-93 BLENDED LEARNING IN HIGHER EDUCATION
E. A. Krylova
Herzen State University, Saint Petersburg, Russian Federation
Introduction. The article discusses the technology of blended learning, combining the advantages of traditional classroom and e-learning, ensuring the development of the student as a subject of self-educational activity and shaping his readiness for self-development in the future.
Aim and objectives. The aim of the article is to review and analyze the features and key characteristics of "blended learning" technology, to study the models for its implementation in the educational process, as well as to describe the experience of using blended learning in the process of teaching Foreign Language.
Material and methods. The methods of theoretical analysis were used: the study and analysis of psychological, pedagogical and scientific-methodical literature and the Internet resources on the problem of research, the study of foreign experience in the use of blended learning in the educational process, as well as the reflection of the educational activities of the author of this article.
Results and discussion. The models and approaches of introducing blended learning into the educational process are described. Key characteristics of blended learning are highlighted: individualization of the educational process, productive independent work, the rational use of class time, the active use of modern information and communication technologies, etc. The characteristics of the interaction of subjects (teacher, students, and electronic educational resources) and the roles they implement in the blended learning model are given. Electronic resources for the introduction of blended learning in educational practice (learning management systems, massive open online courses, Google for Education cloud services) are considered. The experience of using blended learning technology in the teaching of the discipline "Foreign Language" is described. The educational process was built in accordance with the Flipped Classroom technology, which is implemented in the form of a three-stage educational model - independent pre-class work (watching video lectures in order to familiarize yourself with the educational information before the lesson, completing tasks to verify understanding of the material watched), class work (active
/ creative types of educational activity) and post-graduate work (independent generalization of the studied educational material).
Conclusion. It is concluded that the use of the blended learning model results in an increase in the quality of students' knowledge and the development of their ability to learn independently.
Keywords: blended learning, information-communication technologies, self-study, Google for Education, flipped classroom.
References
I. Veledinskaya S . B ., Dorofeyeva M . Yu . Smeshannoye obucheniye: sekrety effektivnosti [Blended learning: the secrets of efficiency] . Vyssheye obrazovaniye segodnya - Higher Education Today, 2014, no . 8, pp . 8-13 (in Russian) .
2 . Bonk C . , Graham C . Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs . San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005 . 624 p .
3 . Cennamo K . Real world instructional design. Belmont, CA: Thomas Wadsworth, 2005. 54 p .
4 . Kurkan N . V. Effektivnost' smeshannogo obucheniya pri obuchenii inostrannomu yazyku v usloviyakh sovremennogo obrazovaniya [The Effi-
ciency of Blended Learning in Teaching a Foreign Language in the Conditions of Modern Education] . Molodoy uchenyy, 2015, no . 5, pp . 488-491 (in Russian) . URL: https://moluch . ru/archive/85/16008/ (accessed 10 May 2019) .
5 . Kapustin Yu .I . Pedagogicheskiye i organizatsionnyye usloviya effektivnogo sochetaniya ochnogo obucheniya i primeneniya tekhnologiy distan-
tsionnogo obrazovaniya. Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Pedagogical and organizational conditions for an effective combination of full-time study and the use of distance education technologies . Abstract of thesis doct. of ped . sci . ] . Moscow, 2007 . 40 p . (in Russian) .
6 . Twigg C . A. Improving Learning and Reducing Costs: New Models for Online Learning . EDUCAUSE Review, 2003, vol . 38 (5), pp . 29-38.
7 . Horn M . B ., Staker H . Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2015 . 304 p .
8 . Alammary A. , Sheard J . , Caebone A. Blended learning in higher education: Three different design approaches . Australasian Journal of Educa-
tional Technology, 2014, vol . 30 (4), pp . 440-454.
9 . Evseyeva A . M . Smeshannoye obucheniye kak forma organizatsii uchebnogo protsessa po inostrannomu yazyku v tekhnicheskom vuze [Blend-
ed learning as a form of organization of the educational process in a foreign language in a technical college] . Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya - Modern problems of science and education, 2014, no . 6, pp . 955 (in Russian) .
10 . Krylova E .A . K voprosu o smeshannom obuchenii [On the issue of blended learning] . Gertsenovskiyechteniya. Inostrannyyeyazyki:sb. nauch.
statey [Herzen readings. Foreign languages: collection of scientific articles] . Saint Petersburg, Herzen State University Publ . , 2019 . P. 405-408 (in Russian)
II. Products and ideas to drive impact for students and educators. URL: https://support. google . com/a/answer/139019?hl=ru (accessed 10 May 2019) .
12 . Gladkikh D . S . Ispol'zovaniye tekhnologii Flipped Classroom pri obuchenii inoyazychnoy pis'mennoy rechi v starshey shkole [The use of flipped
classroom technology in teaching foreign language writing in high school] (in Russian) . URL: http://vkr. pspu . ru/uploads/268/Gladkih_vkr. pdf (accessed 10 May 2019) .
13 . Shterenzon V. A. , Khudyakova S . A. Primeneniye tekhnologii Flipped Classroom v informatsionno-matematicheskoy podgotovke spetsialistov i
bakalavrov pozharnoy i tekhnosfernoy bezopasnosti [Application of the Flipped Classroom technology in the information and mathematical training of specialists and bachelors of fire and technosphere safety] . Vestnik Volzhskogo universiteta im. V. N. Tatishcheva - Bulletin of the Volga University. V. N. Tatischeva, 2015, no . 4 (19), pp . 189-196 (in Russian) .
14 . Berrett D . How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. URL: http://chronicle . com/article/How-Flipping-the-Classroom/130857/
(accessed 25 May 2019) .
15 . Yakovleva A . G . Organizatsiya smeshannogo obucheniya v prepodavanii pedagogicheskikh distsiplin [Organization of blended learning in teach-
ing of pedagogical disciplines] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2017, no .4 (181), pp . 9699 (in Russian)
Krylova E. A., Herzen State University (Naberezhnaya reki Moyki, 48, Saint Petersburg, Russian Federation, 191186). E-mail: [email protected]
