CC BY
100
г
ч,
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
Д. ИЛЬЯСОВ, доцент Южно-Уральский государственный университет
В практике непрерывного педагогического образования особое место занимает система повышения квалификации кадров, различные аспекты и элементы которой достаточно хорошо представлены в научной литературе. На мой взгляд, недостаточное внимание уделялось до сих пор вопросам повышения квалификации руководителей образовательных учреждений в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.
Надо сказать, что ограниченность и низкая мобильность системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений отмечалась многими исследователями. Среди наиболее серьезных недостатков назывались: информативный и абстрактно-теоретический характер повышения квалификации; слабый учет специфики слушателей, имеющих разнообразный опыт управленческой деятельности; неразработанность учебных планов и программ повышения квалификации руководителей различных типов и видов образовательных учреждений и т. д.
Сегодня наметились концептуальные новации, направленные на разрешение кризиса в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. Среди наиболее значимых теоретических разработок в данной области можно назвать: введение инвариантной (базовой) и вариативной частей в содержание повышения квалификации; обновление функций системы повышения квалификации и выделение в ней образователь-
Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема
ной, информационной, консультативной, исследовательской, проектировочной и экспертной функций; взаимосвязь повышения квалификации и аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений; учет интересов, подготовленности и психологических особенностей слушателей; опора на социально-психологические механизмы развития квалификации.
Модернизация дополнительного профессионально-педагогического образования как руководящих, так и педагогических работников проявилась, в частности, в возникновении новых форм учреждений. На смену традиционным институтам усовершенствования учителей стали приходить институты повышения квалификации и переподготовки работников образования и (или) институты дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников. Наряду с этим, повышение квалификации руководителей образовательных учреждений осуществляется на факультетах повышения квалификации и переподготовки кадров при высших учебных заведениях, в университетах педагогического мастерства, в центрах и институтах развития образования.
Вместе с тем отсутствие концепции повышения квалификации и переподготовки кадров приводит к тому, что весь процесс обучения в системе дополнительного профессионально-педагогического образования, по суще-
ству, копирует принципы, формы и методы обучения в высшей школе при подготовке будущих специалистов. Это дало основание некоторым авторам вполне обоснованно утверждать, что «педагогика повышения квалификации как самостоятельная отрасль педагогической науки пока еще не существует, хотя уже имеются отдельные вопросы по дидактике этого процесса» [1, с. 11].
Ведь очевидно, что обучение в системе факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров осуществляют те же преподаватели, которые задействованы в непосредственном развертывании профессиональных образовательных программ. Будучи специалистами в области дидактики высшей школы, они, скорее всего, осуществляют перенос своих знаний и умений в практику работы на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров.
Обучение в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений выполняет специфические функции. Одна из них, как справедливо замечает А.Ю. Панасюк, заключается в разрушении «сложившихся в прошлом опыте стереотипов мышления и стиля профессиональной деятельности, которые могут вступать в противоречие с новыми научными подходами и социальными требованиями к управлению, что, несомненно, мешает достижению высокого качества и результативности образовательного процесса» [1, с. 7].
Сложившиеся обстоятельства побудили к разработке и научному обоснованию новой отрасли педагогики - дидактики повышения квалификации кадров. Здесь можно вспомнить работы Е.В. Груданова, В.Ю. Кричевского, Ф.Н. Литке, Г.Н. Подчалимовой, О.Д. Полонской, Е.П. Тонконогой и др.
Анализ литературы по вопросам повышения квалификации руководите-
лей образовательных учреждений, а также опыт работы в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования позволяют рассматривать обучение руководителей во взаимосвязи и взаимообусловленности объективных и субъективных факторов (психологических, организационно-педагогических, материально-технических).
Например, к психологическим факторам могут быть отнесены особенности личности и деятельности руководителей образовательного учреждения (специфика содержания и характера профессиональной деятельности руководителя; достигнутый им уровень управленческой квалификации и потребности в ее совершенствовании; отношение руководителя к происходящим в системе образования реформам и готовность повышать квалификацию с целью поддержки и реализации этих реформ и т.д.).
Организационно-педагогические факторы связаны с особенностями функционирования системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. К ним относятся: частота прохождения курсовой подготовки или переподготовки; добровольность или традиционный административный подход, обязывающий руководителей образовательных учреждений повышать квалификацию через определенные промежутки времени. Чрезвычайно важное значение для успешности обучения имеет качество и содержание учебных планов и образовательных программ дополнительного профессионального образования, выбор способов учебной работы, выявление и учет в обучении личностных потребностей руководителей образовательных учреждений в совершенствовании профессиональных знаний и практических управленческих умений, диагностирование изменений профессиональной квалификации слушателей.
Существенно определяют эффективность обучения руководителей образовательных учреждений и материально-технические особенности: дидактическая, методическая и техническая оснащенность образовательного процесса; объем библиотечных фондов; наличие и разнообразие материалов, отражающих инновации в образовании и управлении образовательным учреждением и т. п.
Нельзя забывать о том, что система повышения квалификации имеет дело с людьми, уже определившимися в своем профессиональном призвании, обладающими физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью. Поэтому при организации обучения руководителя следует исходить из того, что это взрослый человек, уже зарекомендовавший себя как специалист высокого уровня (потому его и назначили на должность руководителя). Как правило, наши слушатели имеют богатый жизненный и профессиональный опыт, обладают высокой и конкретной мотивацией к повышению своей квалификации, стремятся к непрерывному практическому применению полученных знаний и умений в практике управленческой деятельности, предъявляют повышенные требования в отношении качества и результатов обучения.
Мы считаем целесообразным организовывать повышение квалификации руководителей образовательных учреждений таким образом, чтобы:
■ использовались различные формы работы со слушателями в зависимости от предыдущего опыта их управленческой деятельности;
■ обучение носило прежде всего практическую направленность;
■ осуществлялась совместная деятельность преподавателя и слушателей;
■ существовала гибкость в отборе
содержания дополнительного профессионального образования;
■ у слушателей была возможность выбора места, времени и темпов обучения.
Практика организации повышения квалификации руководителей образовательных учреждений показывает, что в процессе обучения в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования используются самые разнообразные формы учебных занятий. Освоение руководителями соответствующего содержания (дополнительного профессионального) осуществляется в форме лекций, семинаров, выездных практических занятий, конференций по обмену опытом, стажировок, подготовки квалификационных работ, индивидуальных и групповых консультаций и т. п.
Анализ учебно-тематических планов повышения квалификации, реализуемых в Челябинском институте дополнительного профессионально-педагогического образования, показывает, что количество часов на различные формы учебных занятий распределяется достаточно неравномерно. На мой взгляд, нужно стремиться к установлению следующего соотношения между фронтальными, групповыми и индивидуальными формами обучения. 30% учебного времени целесообразно отводить фронтальным формам учебной работы (лекции, семинары, выездные практические занятия, конференции), 30% учебного времени - групповым формам (практические занятия с разделением слушателей на группы, групповые конференции) и 40% учебного времени - индивидуальным формам обучения (индивидуальные консультации, самообразование, подготовка квалификационной работы).
Среди индивидуальных форм обучения руководителей образовательных учреждений центральное место зани-
мает самообразовательная деятельность. Курсовое обучение, как показывает практика, дает сильный стимул для самообразования руководителей, указывает основные направления для последующей их работы в межкурсовой период. Руководствуясь этим обстоятельством, целесообразно рекомендовать органам управления образованием рассматривать самообразование руководителей в качестве одной из ведущих форм их ознакомления со способами эффективного осуществления управленческой деятельности.
При этом следует максимально учитывать активность руководителей в самообразовании, которая зависит от «уровня развития профессионального самосознания личности, степени объективности самооценки, осознания личных потребностей в повышении квалификации» [2, с. 130]. Без пробуждения внутренней активности руководителей их профессиональное самосовершенствование вряд ли возможно.
В исследованиях, проведенных под руководством Е.П. Тонконогой, выявлен парадоксальный факт. По ее данным, около 43% руководителей образовательных учреждений выбирают для самообразования такие темы, которые им наиболее знакомы. Это говорит о том, что объективные потребности в самообразовании многими руководителями осознаются не в полной мере.
Наше исследование показало, что несоответствие между выбираемой темой самообразования и объективно существующими трудностями в осуществлении управленческой деятельности чаще всего наблюдается у руководителей образовательных учреждений с невысоким уровнем профессиональной квалификации. Наиболее сложной задачей здесь является регулирование выбора тем для самообразования в соот-
ветствии с объективными трудностями в осуществлении управленческой деятельности. Исследования показывают, что преподаватели курсов повышения квалификации и специалисты муниципальных органов управления образованием не всегда это учитывают.
В соответствии с этим целесообразно на уровне муниципального органа управления образованием организовывать изучение объективных потребностей руководителей образовательных учреждений в самообразовании. Для этого, наряду с самооценкой своей профессиональной квалификации, а также качества осуществляемой управленческой деятельности, следует максимально широко использовать материалы инспекторских проверок, результаты аттестации и аккредитации образовательных учреждений и аттестации руководителей.
Итак, организация повышения квалификации руководителей образовательных учреждений представляет собой актуальную педагогическую проблему. Ее решение видится в органическом сочетании различных видов повышения квалификации руководителей (продолжение непрерывного профессионально-педагогического образования, курсовая подготовка в системе дополнительного профессионально-педагогического образования, самообразовательная деятельность) в зависимости от их возможностей и потребностей.
Литература
1. Панасюк А.Ю. Система повышения ква-
лификации и психологическая перестройка кадров. - М., 1991.
2. Проблема повышения профессиональной
квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. - М., 1987.
доктор социол. наук
Институт управления образованием РАО
Важнейшим фактором формирования и развития инновационной способности российского общества, сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким культурным и научно-технологическим уровнем, является модернизация отечественной системы высшего и послевузовского образования с акцентом на развитие инновационного образования как элитного.
В чем суть так называемого инновационного образования? В таблице 1 представлено описание основных его признаков в сравнении с признаками классического высшего образования.
Описанная в таблице 1 концепция «инновационного» образования представляется нам созвучной тем требованиям, которые начинают предъяв-
Элитное
образование для
инновационной
экономики
ляться к высшему образованию в условиях, когда грань между высокотехнологичными видами практики и передовыми достижениями науки становится все более проницаемой, когда фундаментальные открытия почти сразу дают колоссальный импульс производству, когда перемены в области экономических, политических, культурно-духовных и национально-этнических отношений все более настойчиво выдвигают на первый план проблему источника тех сил, которые могли бы обеспечить возрождение и развитие России, а именно проблему активизации созидательного, творческого потенциала преподавателей и студентов, их инновационной способности.
Следует подчеркнуть, что между классическим и «инновационным» образованием существуют своеобразные
ПЕРЕЧЕНЬ
периодических научных изданий, рекомендованных ВАК
Минобразования РФ для публикации результатов диссертационных исследований
(на соискание ученой степени доктора наук)*
...18. Альма Матер (Вестник ... 344. Народное образование
высшей школы) ... 368. Общественные науки
... 96. Вопросы истории и современность
... 103. Вопросы психологии ... 385. Педагогика
... 105. Вопросы философии ... 441. Психологическая наука
...112. Высшее образование в России и образование
... 238. Известия Российской ...510. Социологические исследования
академии образования ... 512. Социология образования
... 251. Информатика и образование ... 610. Человек
* Из бюллетеня ВАК Минобразования РФ.
Л. РОМАНКОВА,
