CC BY
53
УДК 378.046.4
Ильясова Ольга Анатольевна
Кандидат педагогических наук, ученый секретарь Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, dinaf _chel@mail.ru, Челябинск
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
IVasova Olga Anatolyev па
Candidate of Education, scientific secretary of the Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement ofprofessional skill of Educators, dinaf_chel@mail.ru, Chelyabinsk
DESIGNING EDUCATIONAL PROGRESS IN TEACHERS ‘FURTHER EDUCATION ESTABLISHMENT
В педагогике отсутствуют глубокие разработки по проблеме обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Это обстоятельство привело к тому, что весь процесс обучения в системе дополнительного профессионального образования копирует принципы, формы и методы обучения в высшей школе при профессиональной подготовке будущих специалистов. Функционирование в структуре учреждений высшего профессионального образования факультетов повышения квалификации дает основание утвердиться в этом мнении. Ведь очевидно, что обучение в системе факультетов повышения квалификации осуществляют те же преподаватели, которые задействованы в непосредственном развертывании профессиональных образовательных программ. Будучи специалистами в области дидактики высшей школы, эти преподаватели скорее всего осуществляют перенос своих знаний и умений в практику работы на факультете повышения квалификации.
Такие выводы вытекают не только из анализа практики функционирования системы повышения квалификации, но и из анализа научных публикаций [6; 7 и др.]. Например, А. Ю. Панасюк вполне обоснованно, на наш взгляд, утверждает, что «педагогика повышения квалификации как самостоятельная отрасль педагогической науки пока еще не существует, хотя уже имеются отдельные работы по дидактике этого процесса» [6, с. 11].
Отставание в разработке методологических и теоретических основ «педагогики повышения квалификации» объясняется тем, что система повышения квалификации педагогических кадров, сформировавшаяся относительно недавно, стала приобретать значимый удельный вес в обществе в последние годы. Соответствующие изменения в обществе потребовали и изменения в формах работы с педагогическими кадрами в процессе повышения их квалификации. В результате стали появляться такие формы обучения, которые не были свойственны традиционным формам обучения сту-
дентов в вузе: деловые игры, круглые столы, дискуссии, тренинги и т. п. Но во многих случаях такие формы обучения педагогов появлялись стихийно и были обусловлены эмпирическим опытом слушателей и зачастую не приводили к ожидаемым результатам.
В итоге современное состояние процесса повышения квалификации педагогов зачастую основывается либо на эмпирическом подходе, либо на копировании форм и методов обучения студентов. Естественно, что это ставит определенные задачи по организации повышения квалификации педагогов таким образом, чтобы учитывались, прежде всего, личностные и профессиональные особенности слушателей.
Анализ исследований по вопросам повышения квалификации педагогических кадров, а также собственный опыт работы в учреждении дополнительного профессионального образования позволяет рассматривать обучение педагогов во взаимосвязи и взаимообусловленности объективных и субъективных факторов. К таким факторам могут быть отнесены психологические, организационно-педагогические, материально-технические и т. д.
Например, психологические факторы могут включать в себя те, которые характеризуют особенности личности и профессиональной деятельности педагогических работников. Сюда целесообразно относить особенности содержания и характера профессиональной деятельности педагога, осознаваемые им личностные потребности в совершенствовании своих знаний и практических умений, реальный уровень профессиональной квалификации, личную позицию, проявляющуюся в потребностях и мотивах обучения, в удовлетворенности или неудовлетворенности уровнем своей подготовки.
Особенности организационно-педагогического характера следует связывать с особенностями функционирования системы повышения квалификации педагогических кадров. К ним относятся особенности организации и осуществления курсовой подготовки и переподготовки: частоту прохождения курсовой подготовки; добровольность или традиционный административный подход, обязывающий педагогов повышать квалификацию через определенные промежутки времени. Чрезвычайно важное значение для успешности обучения имеет качество учебных планов и образовательных программ дополнительного профессионального образования, выявление и учет в обучении личностных потребностей педагогов в совершенствовании профессиональных знаний и практических умений, диагностирование изменений квалификации слушателей.
Существенно определяют эффективность обучения педагогических работников и материально-технические особенности: наличие учебных и методических пособий для преподавателей и обучающихся, оснащенность образовательного процесса дидактической техникой, объем библиотечных фондов, наличие и разнообразие материалов, отражающих инновации в образовании и управлении образовательным учреждением и т. п.
Выявленные обстоятельства обусловливают необходимость при организации повышения квалификации педагогических кадров учитывать на-
личие соответствующих факторов и создавать условия, благодаря которым соответствующие особенности педагогов были бы приняты во внимание.
В ряду названных особенностей на одно из первых мест, пожалуй, можно поставить их личностные особенности и особенности осуществляемой ими педагогической деятельности. Контингент слушателей в структурах повышения квалификации кадров отличается особой сложностью и специфическими особенностями. Например, В. Г. Онушкин утверждает, что сам факт включения взрослого человека в активную общественную и трудовую жизнь заставляет рассматривать его образовательную деятельность не саму по себе, а в целостном контексте социально-экономических и психологопедагогических аспектов этой деятельности, во взаимосвязи образования с жизнью и трудом [8].
Экспериментальные данные о возрастных изменениях взрослых людей освещены Б. Г. Ананьевым, Г. С. Абрамовой, Ю. Н. Кулюткиным и др. Ими установлено, что педагогические и интеллектуальные возможности человека достигают «пика» к периоду его зрелости, вступления в общественнотрудовую деятельность и что уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Отмечается, что к начальному периоду взрослости происходит созревание функциональных возможностей интеллектуальной деятельности, развиваются наиболее общие психофизиологические механизмы памяти и мышления, складываются логический аппарат и основные операционные структуры мышления.
Можно согласиться с Б. Ц. Бадмаевым, отметившим, что «строго научный подход к обучению деятельности взрослого человека жизненно важному для него делу - профессии, специальности - требует постановки его на психологическую основу. Именно психология дает ответы на такие вопросы, как законы освоения знаний, формирования навыков и умений, а также условия мотивации учения, интереса к познанию и т. д.» [1].
Проектирование образовательного процесса базируется, прежде всего, на психологических закономерностях развития взрослого человека. Это возрастные, индивидуальные, психологические особенности, эмоциональное состояние, мотивация обучения, жизненный опыт, социальная позиция и т. д. В соответствии с этим при проектировании образовательного процесса в учреждении повышения квалификации педагогических кадров важно учитывать следующие характеристики обучаемых:
— это взрослый человек, имеет профессиональную подготовку и специальность, который зарекомендовал себя как специалист высокого уровня;
— имеет богатый жизненный и профессиональный опыт, имеет опыт учебной деятельности и, возможно, курсовой подготовки и переподготовки;
— обладает изначально высокой и конкретной мотивацией к повышению своей квалификации, которая обусловлена возможностью решения профессиональных и личных проблем;
— стремится к непрерывному практическому применению полученных знаний и умений в практике педагогической деятельности;
— предъявляет повышенные требования к качеству и результатам обучения.
Принимая во внимание эти особенности, мы полагаем необходимым так подходить к проектированию образовательного процесса, чтобы:
— использовались различные формы работы со слушателями в зависимости от предыдущего опыта их педагогической деятельности;
— по возможности исключались методы обучения, когда осуществляется только трансляция информации;
— обучение носило, прежде всего, практическую направленность;
— осуществлялась совместная деятельность преподавателя и слушателей, где слушатели - педагоги образовательных учреждений - были бы активными участниками своего обучения;
— существовала гибкость в отборе содержания дополнительного профессионально-педагогического образования;
— у слушателей существовала возможность в выборе места, времени и темпов обучения.
Мы считаем, что особое внимание при этом следует обратить на уже имеющийся у педагогов жизненный опыт и опыт педагогической деятельности, профессиональные навыки, их склонности к различным видам профессиональной деятельности с целью обеспечения гармонического взаимодействия и непрерывного развития профессиональных способностей, для повышения эффективности их профессиональной деятельности.
Следует подчеркнуть, что с возрастом все большее значение приобретает собственный жизненный опыт человека. «Жизненный опыт, - отмечает Л. П. Буева, - это особая личностная «призма», сквозь которую воспринимается и оценивается мир» [2, с. 36]. Именно в опыте аккумулируется все значимое, приобретаемое личностью в процессе общения и деятельности.
В настоящее время проблема жизненного опыта представляет интерес не только с психологической, но и с педагогической точки зрения. Обязательным разделом современной возрастной педагогики является «витаген-ное образование». Очевидно, что жизненному опыту педагогов необходимо уделять должное внимание, ибо всякая недооценка приводит к нарушению процесса равного взаимодействия между преподавателями и слушателями в процессе повышения квалификации.
В качестве важной особенности организации повышения квалификации педагогических работников мы рассматриваем отбор содержания дополнительного профессионально-педагогического образования. Соответствующие тенденции отбора содержания повышения квалификации педагогов продиктованы необходимостью значительного «вклада» системы дополнительного профессионально-педагогического образования в достижение практических результатов функционирования и развития современной школы.
Практическая направленность содержания повышения квалификации определяется самой природой и спецификой обучения взрослых. «Знание, которое осваивается взрослым человеком, - отмечает Ю. Н. Кулюткин, -
141
оценивается им, прежде всего, как средство решения проблем и задач, возникающих в ходе практической деятельности» [5, с. 83]. Эти проблемы могут субъективно осознаваться не только как узкоутилитарные, но и как достаточно обобщенные и общественно значимые. Также не вызывает сомнения то, что практическое отношение взрослого человека к новым знаниям способствует поступательному развитию его личности.
С содержанием дополнительного профессионально-педагогического образования тесно связаны особенности отбора и реализации форм повышения квалификации педагогических работников. Выбор и использование форм учебной работы с педагогами определяется многими обстоятельствами. Среди них: продолжительность занятия по времени; место, где осуществляется обучение; количество слушателей, которые одновременно вовлечены в курсовую подготовку; постоянство состава слушателей, с которыми систематически осуществляется учебная работа; характер взаимодействия слушателей и преподавателя; результат повышения квалификации слушателей.
Характер взаимодействия слушателей и преподавателя в значительной степени влияет на эффективность обучения и предопределяет соответствующий результат. Поэтому мы склонны считать, что повышение эффективности процесса повышения квалификации педагогов связано с совершенствованием организационных форм обучения и выбором наиболее целесообразных из них в зависимости от явно проявляющихся обстоятельств. Целесообразно выбранные формы учебной работы позволяют, как показывает практика, оптимально реализовывать соответствующее содержание и методы повышения квалификации, стимулируют активность педагогов в обучении.
В процессе обучения в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования используются самые разнообразные формы учебных занятий. Освоение педагогами соответствующего содержания образования осуществляется в форме лекций, семинаров, выездных практических занятий, конференций по обмену опытом, стажировок, подготовки проектных работ, индивидуальных и групповых консультаций и т. и. Анализ учебно-тематических планов повышения квалификации педагогов, реализуемых в учреждениях дополнительного профессионально-педагоги-ческого образования, показывает, что количество часов на различные формы учебных занятий распределяется достаточно неравномерно. Существующие при этом нормативы реализуются в практике весьма условно.
Изучение действующей системы повышения квалификации педагогических работников, а также соответствующих теоретических исследований показывает, что в процессе повышения квалификации необходимо увеличивать удельный вес таких форм учебной работы, которые позволяют организовывать активную практику, направленную на совершенствование у слушателей теоретических знаний и способов практической деятельности.
Анализ состояния системы повышения квалификация педагогических кадров показывает, что в процессе их курсовой подготовки осуществляется тесная
взаимосвязь курсового обучения и самообразования в межкурсовой период. Курсовое обучение, как показывает практика, дает сильный стимул для самообразования педагогов, указывает основные направления для их последующей самообразовательной работы. Исходя их этих обстоятельств, следует рассматривать самообразование в качестве одной из ведущих форм ознакомления педагогов с новейшими достижениями педагогики, психологии и методики.
Преподавателям учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования при этом следует максимально учитывать активность педагогов в самообразовании, которая зависит от уровня развития их профессионального самосознания, осознания потребности в повышении квалификации. Без пробуждения внутренней активности педагогов их профессиональное самосовершенствование вряд ли возможно. Поэтому в качестве одной из важных задач при организации самообразования педагогов следует считать выявление их профессиональных потребностей.
В исследованиях, проведенных под руководством Е. П. Тонконогой, выявлен весьма парадоксальный факт. По ее данным, около 43% руководителей и педагогов образовательных учреждений выбирают для самообразования такие темы, которые, по существу, наиболее знакомы им. Наши данные, полученные по результатам анкетирования педагогических работников образовательных учреждений Челябинской и Курганской областей, в целом подтверждают выводы Е. II. Тонконогой. Это обстоятельство убедительно говорит о том, что объективные потребности в самообразовании многими педагогами не осознаются в полной мере.
Наше исследование также показало, что несоответствие между выбираемой темой самообразования и объективно существующими трудностями в осуществлении педагогической деятельности чаще всего наблюдается у педагогов с невысоким уровнем профессиональной квалификации. Следовательно, наиболее сложной задачей самообразования педагогов является не столько определение главных направлений самообразования, сколько регулирование выбора тем для самообразования в соответствии с объективными трудностями в осуществлении педагогической деятельности. Исследования показывают, что объективные потребности в самообразовании слабо осознаются, а преподаватели курсов повышения квалификации не всегда это учитывают.
В соответствии с этим целесообразно организовывать изучение объективных потребностей педагогов в самообразовании. Для этого следует максимально широко использовать материалы инспекторских проверок, результаты аттестации педагогических работников и аккредитации образовательных учреждений. Важно ориентировать самообразование на устранение объективных трудностей в осуществлении педагогической деятельности путем разработки различного рода методических (и инструктивно-методических) материалов.
Следует заметить, что в этих материалах важно обратить внимание на основные направления развития образования, на необходимость совер-
шенствования подходов к осуществлению педагогической деятельности и соответственно повышения ее эффективности, на роль педагога в достижении учащимися новых образовательных результатов. При этом в соответствующих методических рекомендациях целесообразно отразить основные направления применения новейших психолого-педагогических разработок в решении проблем современной школы.
Таким образом, самообразование как форма повышения квалификации педагогов - это целенаправленный процесс, который требует изучения объективных потребностей в повышении квалификации и его целесообразного планирования. По своему содержанию самообразование является многоаспектным. Однако на современном этапе развития образования его нужно направить на формирование у педагогов профессионального интереса к изучению современных достижений педагогики и психологии, совершенствование их готовности к проектированию педагогической деятельности на основе глубоких теоретических и прикладных знаний в области психологопедагогических дисциплин.
Анализ состояния системы повышения квалификация педагогов показывает, что в процессе их курсовой подготовки осуществляется тесная взаимосвязь курсового обучения и самообразования в межкурсовой период. Курсовое обучение, как показывает практика, дает сильный стимул для самообразования педагогов, указывает основные направления для последующей их самообразовательной работы. На этом основании можно сделать вывод о том, что реализуемые в учреждении дополнительного профессионального образования программы повышения квалификации должны стать ориентировочной основой, канвой для развертывания системы повышения квалификации педагогов в межкурсовой период. Вместе с тем, вопросы взаимосвязи курсового и межкурсового повышения квалификации, представляя особый интерес для реальной педагогической практики, требуют в то же время дополнительного изучения.
Библиографический список
1. Бадмаев, Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения [Текст] / Б. Ц. Бадмаев. - М.: ВЛАДОС Пресс, 2002. - 269 с.
2. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение [Текст] / Л. П. Буева. - М.: Мысль, 1978. - 216 с.
3. Ильясов, Д. Ф. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема [Текст] / Д. Ф. Ильясов // Высшее образование в России. - 2004. -№ 11.-С. 82-85.
4. Ильясов, Д. Ф. Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений: объективные и субъективные факторы в управлении: монография [Текст] / Д. Ф. Ильясов. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 304 с.
5. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых [Текст] / Ю. Н. Кулюткин. -М. : Просвещение, 1985. - 128 с.
6. Панасюк, А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров [Текст] / А. Ю. Панасюк. - М.: Высш. школа, 1991. - 79 с.
УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ...
7. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ [Текст] / под ред. Е. П. Тонконогой. - М.: Педагогика, 1987. - 168 с.
8. Теоретические основы непрерывного образования [Текст] / под ред. В. Г. Онушкина. - М.: Педагогика, 1987. - 208 с.
УДК37.018.46 (378.046.4)
Жаркова Елена Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент, проректор Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования по учебно-методической работе, zhenl4@mail.ru, Барнаул
УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Elena Nikolaevna Zharkova
Candidate of pedagogical science, docent, vice-rector of the Altai regional institute of qualification of the educational staff on the educational - methodic part, zhenl4@mail.ru, Barnaul
MANAGEMENT OF THE DEVELOPMENT OF THE REGIONAL SYSTEM OF THE IMPROVEMENT OF QUALIFICATION
Рассматривая будущее как продолжение прошлого, невозможно преодолеть системные ограничения, в которых находится отечественное образование. Приоритетный национальный проект «Образование» (далее - ПНПО), комплексный проект модернизации образования (далее - КПМО) стали механизмами запуска системных изменений на основе проектных идей управленческого уровня. Пришли в движение процессы адаптации методов и технологий стратегического менеджмента к потребностям сферы образования, создания стратегических команд на различных уровнях управления образовательной системой, развития практики разделения ответственности и общественного участия в коллективном принятии решений и т. д. В условиях происходящих перемен значимой тенденцией является зарождающееся в управленческой среде понимание значимости, быстроты и адекватности принимаемых управленческих решений, обеспечивающих адаптацию к динамичным условиям, в сочетании с проектным управлением, опережающим и выстраивающим изменения.
Оформляющийся новый контекст деятельности системы повышения квалификации работников образования (далее - СГЖРО), связанный, прежде всего, с усилением процессов регионализации в условиях перехода к инновационной экономике, также требует не оптимизирующих, а прорывных инноваций в управлении ее развитием. В значительной части региональ-
