CC BY
14- варианты докладываемых (транслируемых) учебных сообщений на плановых (проведённых по расписанию) и дополнительных занятиях никогда не совпадают полностью и далеко не равноценны;
- наиболее эффективно и доступно проявляется, понимается и реализуется в оптимизированном образовательном пространстве ортонормированных координатах: учебное время - структурная организация процесса - проявляемый профессионализм участников - высокоориентированная мотивация - мера объективности оценки;
- в силу конструктивной многофакторности и организационной многокритериальности достаточно часто подвержена слабо защищённой поливариантной индивидуальной оптимизации;
- краевые (в данном случае - отправные) условия её активного проявления и длительного существования определяются как Социумом, так и обучающимся (индивидуумом), причём последний относительно свободен в выборе некоторых из них; в частности, обучающийся может выбирать (требовать) различные уровни и варианты возможных затрат на обучение, форму и степень участия в стандартизованных формах обучения, выдвигать требования к уровню овладения профессиональными навыками, в известной степени определять время и продолжительность обучения и т.д. [6].
Отмечаемые в периоды реализации образовательной услуги противоречия, как показывает практика, в немалой степени, объективны; они вызываются:
- высокими темпами революционных преобразований социальных и экономических институтов социума, стремительными перестройками в социальной и духовных сферах жизни общества; необычно быстрыми переменами качеств и сменой позиций членов общества, и показательно энергичными смещениями ориентаций и интересов молодежной среды;
- предоставлением огромных вариативных возможностей выбора методик обучения в большинстве учебных заведений, но недостаточно высоким уровнем их применения в силу отсутствия чётко выраженных и достоверных научно разработанных и доказательно защищённых практических критериально подкреплённых рекомендаций их применения;
- отсутствием в полной мере необходимого обеспечения образовательного процесса, как материального, так и в большей мере методического;
- объективно низкой действенностью педагогических усилий преподавателей в реальных условиях реализации основных положений современных педагогических систем и др. [4].
Приёмы и технологии преодоления выявляемых причин в решающей мере обусловливающих появление, развитие и критическое, разрушающее воздействие большинства отмеченных противоречий определяют ближайшие задачи практической педагогики.
Выводы. Выделение основных тенденций развития ведущих положений профессионального образования на фоне трансформации ведущих парадигм общего образовательного процесса, позволяет оттенить преобразования, протекающие в теории педагогики, вырабатывающей новые положения, ложащихся в основы разработок инновационных образовательных технологий. Изучение и учёт наблюдаемых тенденций, служит опорным базисом студенческих изысканий (выполняемых при содействии и направляющих посылах преподавателя-тьютора в период написания выпускной аттестационной работы) в создании частных методик обучения специальных предметов.
Литература:
1. Бордовская, Н.В. Прикладные аспекты формирования у педагога терминологической компетентности в области дидактики / Н.В. Бордовская, Е.А. Кошкина, А.В. Бородкина // Педагогический журнал Башкортостана. - 2016. - № 6 (67). -С. 42-50
2. Ибрагимов, Г.И. Современные проблемы дидактики профессиональной школы / Г.И. Ибрагимов // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 5. - С. 10-26
3. Кудаков, О.Р. Современные проблемы дидактики профессиональной школы в дискуссиях научного форума / О.Р. Кудаков, В.С. Щербаков, Р.Г. Сахиева // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 4 (99). - С. 36-41
4. Куприянова, С.А. Особенности проектирования дидактикометодической системы профессиональной подготовки студентов в условиях высшего педагогического образования / С.А. Куприянова // Вестник Костромского государственного университета. - 2009. - № 3. - С. 446-456
5. Силайчев, П.А. Теория педагогических технологий: концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании / П.А. Силайчев // Агроинженерия. - 2008. - № 6/1. - С. 75-77
6. Стайнов, Г.Н. Курс «Дидактика высшей школы» для аспирантов — инновационный проект обоснования модели преподавателя в компетентностном формате / Г.Н. Стайнов // Агроинженерия. - 2011. - № 3 (48). - С. 50-53
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ПОТЕНЦИАЛЫ ФУНКЦИИ ОЦЕНИВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье отмечается специфика выполнения операций контроля в условиях профессионального образования. В этой области педагогики акцент смещается на проведение комплексного аттестирования, что связано с необходимостью выработки у обучающихся совокупностей профессиональных умений и навыков. Указанные в статье особенности построения методик оценивания «от противного» соответствуют определению умений обучающихся преодолевать форсмажорные обстоятельства практической деятельности. Отмечается принципиальная разница между оцениванием результата испытания и выставлением отметки как фиксации выполненного действия. Отмечен созидательный характер отрицательной отметки как руководства к действиям обучающегося по дополнительному обучению с целью обязательного достижения положительного результата. Перечислены основные факторы и показатели применяемых систем и процедур оценивания, подлежащих оперативной модификации и совершенствованию. Выделена роль преподавателя в поддержании идеологических основ тенденций интенсивного перехода современного профессионального образования к парадигме личностно ориентированного деятельностного обучения. Отмечается ситуативное возрастание эмоционального порога в общении обучающегося и преподавателя.
Ключевые слова: ценность, стандарт, система, оценивание, контроль, парадигма, социальные нормы, параметры. Annotation. The article notes the specificity of control operations in the conditions of vocational education. In this field of pedagogy the emphasis is shifted to the comprehensive assessment, which is associated with the need to develop the students' professional skills and abilities. The peculiarities of building assessment methods "on the contrary" indicated in the article correspond
to the définition of students' abilities to overcome the force-majeure circumstances of practical activity. The principal différence between estimating the test result and marking as a fixation of the action performed is noted. The constructive nature of a negative mark as a guide to the actions of the learner in additional training for the purpose of compulsory achievement of a positive result is noted. The main factors and indicators of the used evaluation systems and procedures that are subject to operational modification and improvement are listed. The role of a teacher in supporting ideological foundations of tendencies of intensive transfer of modern professional education to the paradigm of personality-centered activity-based learning is outlined. The situational increase of emotional threshold in communication between a student and a teacher is marked.
Key words: value, standard, system, evaluation, control, paradigm, social norms, parameters.
Введение. Оценивание результатов обучения всегда являлась одной из насущных проблем образовательного процесса. Крайне неконкретная критериальная база этой процедуры оспаривалась (оспаривается и в настоящее время) не позволяет достичь полной объективности в замене процесса оценивания на некоторый конечный балл. В системе профессионального образования эта проблема несколько облегчается введением счётных критериев профессиональных готовностей, получивших в настоящее время педагогическое содержание «профессиональных компетенций» [2]. Приближенное соответствие положений данного комплексного критерия жесточайшим требованиям техники безопасности и требованиям профессиональных характеристик не снимает остроты этой проблемы.
Изложение основного материала статьи. В ряду репрезентативных особенностей контрольно-оценочной деятельности осуществляемой преподавателями профессионального образования выделяется необходимость непрерывно оценивать результаты обучения с одной стороны строго дискретно для каждой из изучаемых дисциплин, отдельных разделов, различных видов обучения и т.д., а с другой - производить комплексное оценивание, учитывая интересы всего процесса обучения:
- по каждому разделу теоретического обучения;
- перманентно оценивать темп обучения в период овладевания обучающимся первичными практическими умениями и закрепления профессиональных навыков в условиях учебных мастерских;
- объективно оценивать достаточно специфичное производственное обучение обучающихся (в период каждого этапа прохождения производственной практики).
Контроль знаний обучаемого - сложный процесс, описываемый в пространстве «ограниченных» размахом границ оценки качественных показателей множеств нечётких критериев с весьма субъективной на начальной стадии обучениях критериальной оценкой - мнением преподавателя. Подобный вид контроля с весьма большим допущением можно отнести к контролю по так называемому альтернативному признаку - самому простому по процедуре, на практике безошибочно реализующего дихотомию «Да» - «Нет» в ответе на вопрос - удовлетворяет, либо нет представленное решение условиям предложенной задачи. В данном случае критериальный признак быстрее отражает качественный характер конечного результата, причём границы признака успешности весьма неопределённы и мало объективны в ограниченном времени. В этой ситуации один из путей наиболее эффективного стимулирования рефлексии и пробуждения «креативного» поиска может быть найден в обращении к контрафактному моделированию.
Применяемая в современном процессе обучения апробированная система оценивания базируется на статистическом контроле объёма и качества знаний, методически ориентированных на разработанную систему планов и стандартов контроля, подчиненных «опорным» правилам:
- выбор объекта контроля предопределен учебным планом и сводом подправил психосоциологических критериев, определяемых идеальным началом: учебная группа средне статистична (!)- т.е. априори принимается положение о том, что все члены этой группы обучены в равной степени;
- проектируются стадии и процедуры предполагаемого ранжирования всевозможных результатов контроля, разрабатывается и утверждается открытая система критериев, наборов классификаторов и т.п.;
- определяются краевые условия (критерии) прекращения исполнения процедур контроля показателей в каждой предполагаемой выборке и т.д.;
- разрабатывается некоторое количество вариантов принятия решений в неоднозначных ситуациях, назначаются достаточно жёсткие правила-меры корректировки, конкретизируются виды, формы, объёмы и другие границы проведения контроля и составляется проект предполагаемого заключения [6].
С точки зрения проектирования формы и содержания законченной процедуры оценивания (на практике эта процедура-функция очень точно называется «отмечиванием») контроль знаний представляется как целеориентированный функциональный контроль по заданному количественно-векторному признаку, причём аргументы такого вектора оценивания в выраженной отметке по сути являют полный кортеж оценивания, набор разнохарактерных показателей которого только лишь в первом приближении отображает требования и условия образовательного стандарта [7].
Сложность объективного контроля учебной аудитории дополнительно просматривается в том, что проверка знаний совершенно неоспоримо носит всеобщий обучающий характер уже в силу только того, что каждый человек является непрерывно обучающейся системой и «отключить» эту функцию в принципе (без вмешательства психотропных средств) невозможно. Фактически в любой ситуации диалог «обучающийся - проверяющий» ощутимо повышает энтропию каждого из участников педагогического процесса. И одновременно контроль знаний выступает как созидающая процедура даже при негативном, неблагоприятном результате частного педагогического воздействия (имеется в виду отметка ниже номинала).
Преподаватель редко бывает объективен. Одна из общепризнанных проблем, преследующих его: сколько обучающихся необходимо опросить, чтобы получить объективную на данный момент картину уровня приобретённых знаний всей аудиторией. Решаема ли она?! Вот один из сценариев:
1. Случайным образом выбирается меньшая часть группы (например, 6 обучающихся) и опрашиваются по определённой подборке вопросов. Правильно ответили 4 человека.
2. Из оставшихся членов группы выделяется ещё одна подгруппа (6-7 чел.) — и проводится аттестация по той же программе, далее выполняется анализ. Устанавливается усреднённая граница доверия (она вычисляется на базе ранее полученных наблюдений), например, 75%.
3. Естественно предположить необходимость выполнения перехода к сплошному контролю в случае получения итогового результата много худшего средне ожидаемого.
Каждый выделяемый для анализа период обучения по факту обладает глубокой индивидуальной спецификой и требует от преподавателя для своего контроля отдельной высокой целенаправленной профессиональной подготовки. Финальный итог обучения выражается только как многокритериальная комплексная оценка всей учебно-практической деятельности обучающегося [1].
Показательно, что контроль именно практических умений и навыков обладает довольно глубоко скрытой диалектической противоречивостью. На практике процесс труда сам по себе не оцениваем по определению, а оценке
подлежат только натурные факторные его проявления и в лучшем случае проявленные конечные результаты. Оценка, и прежде всего балльная отметка, выносимая учителем по результатам всех видов практического обучения, служит выражением квинтэссенции личностной позиции преподавателя по отношению к конкретному ученику. В современной школе указанные характеристики наиболее полно распространяются на курсы теоретического обучения.
Воспринимаемые в качественном единстве базовые виды профессионального обучения привлекают для своего дальнейшего совершенствования (модификации, коррекции, корригирования) качественно и содержательно продвинутого, гораздо более действенного и привлекательно перспективного аппарата контроля, надзора и оценивания. Можно признать, что используемые в настоящее время многочисленные количественные шкалы оценивания обучающихся преследуют своей известной целью главным образом фиксацию достигнутого уровня образования. Но принятая на сегодня практика свидетельствует о существовании многочисленных устойчивых проблем, сопутствующих и обрамляющих само понятие и истолкование дефиниции «качество образования». Критическому изучению, ревизии, построению новых вариантов, повышению качеств процедур и функций подлежат соответствующие факторы и показатели:
- непредвзятость, автономность, алгоритмичность и достоверность оценки знаний;
- репрезентативность системы критериев обстоятельной оценки знаний, умений, навыков и креативных способностей и готовностей обучающихся;
- точность и убедительность системы установления уровней готовности и способности к обучению;
- цельность и достаточность перечня показателей и критериев для выполнения качественной диагностики условий функционирования и потенций саморазвития целостных инновационных образовательных систем и их функционально выделенных элементов;
- мощность, строгость и прозрачная доказуемость ведущих критериев эффективного проектирования новационных педагогических технологий, модифицированных дидактических систем и в частности, практикоориентированных дидактических комплексов [4].
Кроме того, устойчивая тенденция обращения профессионального образования к основным положениям парадигмы личностно ориентированного деятельностного обучения выявила необходимость скорейшей разработки и незамедлительного внедрения форм контроля, определяющих и объективно оценивающих степень участия, меру ответственности каждого обучающегося за качественное усвоение профессиональных знаний.
Обучающий сократический диалог «преподаватель - обучающийся» (особенно в период текущего контроля опорных точек усвоения учебного материала) характерен несколько нестандартным для обучающегося инверсным направлением перемещения потока информации. Он выполняется в обратном направлении по отношению к генеральному движению передачи новизны сообщений в учебном процессе и принципиально полностью противоположен по воздействию на участников обмена информацией. Резкая качественно полярная перемена ролей в сложившимся собеседовании преподавателя и обучающегося, трансформируемого в диалог «проверяющий - проверяемый», зачастую, в виде пробуждаемой защитной реакции. Часто создавшаяся ситуация приводит опрашиваемого к ближайшему наипростейшему решению - переходу к фатическому, не несущему ощутимо воспринимаемой смысловой нагрузки, объяснению. Нарастающая затруднительность ситуации, устанавливаемая, в первую очередь, возросшим объёмом информативной новизны воспринятого и накопленного ранее учебного материала устанавливает со стороны обучаемого искусственный повышенный отрицательный эмоциональный барьер, вызванный необходимостью его стороны непрерывного внутреннего активно-компенсирующего контроля за всеми элементами выдвигаемых им сообщений-ответов, которые к тому же еще и в реальном времени оценивает преподаватель.
Истоки шоковой ситуации, достаточно часто возникающей при опросе, лежат в характеристиках динамически изменяющихся позиций, занимаемых участниками процесса обучения. Возникающий высокий уровень противления, зачастую проявляемый обучающимся по отношению к ощутимо избыточному информационному потоку непрерывно сообщаемого учебного материала, фактически подавляющему конструктивную инициативу опережающего осмысления, глубоко индивидуален. Он, прежде всего, зависит от ситуационного эмоционального настроя обучаемого, причем наиболее подвижен такой уровень в случаях индивидуального общения. Можно отметить следующие виды барьеров диалогического мышления:
- ситуативные - наблюдаемое отсутствие должного психического контакта, напряжённая разобщенность партнеров в одном замкнутом в пространстве;
- контрсуггестивные - проявляемые в форме предубеждения, апломба, юмора, самодовольства, отсутствия чувства юмора;
- тезаурусные - объективно отмечаемые как сниженный интеллект, выраженная неясность целей, ощутимо неразвитый исходный базис общих интересов, знаний, умений;
- интеракционные - демонстрируемые обеими сторонами ярко выраженные контрапозиции: непроявление либо нежелание следовать рекомендациям установления социального контакта, неспособность организовать благоприятное коллективное взаимодействие [5].
Обучающийся, в полном соответствии со сложившейся психологической посылкой, не стремится, да и фактически не способен полностью раскрыть свои насущные проблемы перед преподавателем. Объективно жесткое давление того обстоятельства, что строго нормативная обучающая деятельность преимущественно принимает индивидуально выраженный характер, крайне негативно. Каждый обучающийся невольно ожидает процедуру контроля в период получения знаний и воспринимает учебную информацию в значительной мере в соответствии с ранее созданным сценарием предстоящей аттестации. Задача преподавателя состоит в том, чтобы развить в обучающемся (аттестуемом) глубоко скрытое чувство интенции (в данном случае - самопознания резонансных внутренних ощущений процессов обучения) и придать ему должную устойчивость. Таким образом становится возможным стимулировать определяющее свойство «безобразного мышления», в первооснове которого лежат инициализируемые и управляемые непосредственно самой личностью первичные психические функции определяющие состояния самопреодоления, самообразования. Эти проявления реализуются в процессе выделения и осознания различных аспектов прикладной, потребительской, академической и др. форм и видов стоимости приобретаемых знаний и степени неизбежных их самопреобразований одновременно с личностным отчуждением.
Преломление (преодоление) возникающих неприязни и опасений перед опросом лежит в том же векторе, определяющим последовательность шагов развития личного контакта-диалога с преподавателем с целью достижения необходимого личностного участия в процессах успешного решения учебной задачи. Профессиональные особенности оценочной деятельности преподавателя в частности состоят в умении достаточно скрыто формировать уверенность у обучающегося способности преодолеть это затруднение. В педагогике считается, что предписывание предлагаемой извне задаче необходимого выраженного личностного смысла является непреложным условием превращения адресного обучающего воздействия в стимулирующую задачу для обучающегося. Аттестуемый, исполняющий на начальном этапе
несколько пассивную роль, погружен либо в положительно-доброжелательные, либо в напряженно-ожидательные, либо в нейтрально-оборонительные обстоятельства проверки, в общем случае задаваемые, контролируемые и сопровождаемые ведущим преподавателем. В действительности преподаватель способен инициировать эффективный процесс диалогового обучения (фактически режим обучающего контроля), как интерактивный процесс обмена-оценки в форме сценарно организованного фронтального опроса, тематически ориентированной лекции-беседы, ролевого диспута в аудитории, не более чем с 5-7 обучающимися. Картина качественно и показательно резко меняется в ситуациях строго организованных практических занятий, но и там число обучающихся, одновременно привлекаемых к участию в активном диалоге, не должно, исходя из методических требований достижения и последующей поддержания высокого качества обучения, быть более 7 человек.
Характеристическая «величина», определяющая глобальную направленность всего учебного процесса, как свидетельствует практика, представлена личностным разделом рейтинга обучаемого, главными показателями которого являются разнохарактерные частные производные от множеств параметров обучения по времени. Выполненные многочисленные исследования и наблюдения подтверждают тот факт, что, знания со временем весьма заметно угасают. Оценить же максимально объективно в определённый момент времени уровень собственной обученности личность может лишь в своеобразном зеркале достаточно подвижных социальных норм и ценностей. В столь же изменчивых граничных условиях функционирует и система оценивания самой педагогической системы. Аттестация обучающихся производится, в рамках определенного на предметно выделенном временном промежутке существования конкретной социальной структуры и только с учетом и под взаимовлиянием всей суммы приобретённых, качественно усвоенных и апробированных обучающимися на уровне умений знаний. Необходимо отметить, что у большинства обучающихся в профессиональной школе, в процессе обучения особо выделяется специфическая память - память ощущений. Варьируя различные формы практики преподавания и фиксируя при этом основные выходные параметры, преподавателю необходимо в ситуации конкретной сформированной учебной группы и утверждённых учебных планов разработать количественные критерии (входящие в сконструированный алгоритм определения количественной балльной оценки):
- общие стартовые пороговые уровни, т.е. реальные категорические требования в целом к учебной группе, потоку, специальности;
- вариативные индивидуальные требования к каждому обучающемуся; предъявляя «индивидуальные требования», необходимо четко представлять различия ведущих личностных мотивов и уметь определять тонкости механизмов формирования направлений заинтересованности в конкретных дополнительных знаниях у каждого обучающегося.
Создание, исследование и моделирование различных систем и комплексов ценностей современного профессионального обучения уделяется повышенное внимание. Эти неординарные в своей природе самодисциплинизирующиеся совокупности в высшей степени привлекательны своей устойчивой тенденцией к эвристически перманентной, в определённой степени самооптимизирующейся, ориентировке на с трудом достигаемую сбалансированность и весьма строгую иерархичность. Столь жестко выраженная тенденция отражает требовательность к неукоснительному выполнению положений системоподчиненной подконтрольности, как разработанных образовательными стандартами и типовыми положениями организационных структур учебных заведений, так и полное следование рекомендуемой методической направленности на основных рубежах-этапах деятельности. В пределах каждой из представленных образовательной системой структур ценностей обучения принятых к исполнению в данном учебном учреждении преподавателем априори разрабатывается и в последствии тщательно апробируется аппарат оценивания учеников с одновременной перепроверкой собственной самооценки. Его первостепенная задача - определить наиболее значимые ценности во всём объёме и всех разработанных им вариантах структур представленного дидактического материала, выделить данные ценности как некоторую качественно обособленную совокупность, определить какое место занимают они в триаде «преподаватель - образовательная система -обучающийся», назначить индивидуальным образом настроенный ранжированный ряд объективных оценок применительно к конкретному периоду времени и сложившемуся в результате нескольких аттестационных итераций контингенту учащихся.
Выводы. Профессиональное образование отмечено спецификой практического обучения. Это диктует разработку процедур проверки знаний особого рода. Вне повышенного внимания на настоящее время остаются процессы формирования и оценивания профессиональных компетенций, а также некоторые психические особенности процессов профессионального обучения [8]. Подготовка преподавателей участвующих в обучении контингента потенциально высоко квалифицированных профессионалов должна включать в себя изучение условий формирования атмосферы малых коллективов, руководимых преподавателями-тьюторами. Необходимо обучать студентов выпускников педагогических вузов будущих преподавателей в системе профессионального образования искусству и практике контроля и управления коллективом исполнителей задач учебного и профессионального труда.
Литература:
1. Гузева, А.И. Место индивидуально ориентированного оценивания в профессиональном образовании / А.И. Гузева // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 10. - С. 21-25
2. Донейко, А.Н. Портфолио как инструмент оценивания общих компетенций обучающихся среднего профессионального образования / А.Н. Донейко, А.Н. Дмитриева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2015. - № 43. - С. 34-40
3. Ермакова, Е.В. Учебно-методическое обеспечение дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» при подготовке будущих учителей технологии / Е.В. Ермакова // Вестник науки. - 2021. - № 4(37). - Т. 4. -С. 29-37
4. Камалеева, А.Р. Диагностический инструментарий оценивания результатов обучения в системе профессионального образования / А.Р. Камалеева, С.Ю. Грузкова, О.Б. Русскова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. - № 11(152). - С. 134-139
5. Кожокарь, О.П. Тематический тезаурус как средство развития понятийного мышления в процессе подготовки будущих учителей / О.П. Кожокарь // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2009. -№ 2(5). - С. 95-99
6. Мирзахмедова, Ш.А. Система профессионального образования: Актуальные проблемы мониторинга и оценивания качества / Ш.А. Мирзахмедова // Проблемы педагогики. - 2019. - № 5(44). - С. 88-89
7. Нуретдинов, Р.И. Оценивание качества профессиональной подготовки выпускников программ среднего профессионального образования в области информационных технологий / Р.И. Нуретдинов // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2022. - Том 7. - Вып. - 5. - С. 551-556
8. Попов, Е.А. Специфика оценивания компетенций в системе профессионального образования / Е.А. Попов, Т.Ф. Кряклина // Педагогика и просвещение. - 2017. - № 1. - С. 66-73
