CC BY
0
ПОСТРОЕНИЕ ЛИЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДРОСТКАМИ С ЗАТРУДНЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ
Филипиди Т.И.
Филипиди Татьяна Ивановна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра дефектологии и специальной психологии, Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Аннотация: в статье анализируются результаты исследования профильного самоопределения подростков с затрудненным психическим развитием. В России отмечается рост количества детей с различного рода задержками психического развития. Большинство из них после соответствующей коррекционной поддержки продолжают обучение в общеобразовательной школе. Подобные «возрастно-отсроченные эффекты» затруднения психического развития в современной отечественной психологии изучены слабо, что ограничивает возможности оказания им необходимой психологической помощи, в том числе и в вопросах профессионального самоопределения.
Ключевые слова: профильное самоопределение, подростки с затрудненным психическим развитием.
BUILDING PERSONAL PROFESSIONAL PERSPECTIVE FOR ADOLESCENTS WITH MENTAL DEVELOPMENT DIFFICULTIES
Filipidi T.I.
Filipidi Tatyana Ivanovna - PhD in Psychology, Associate Professor, DEPARTMENT OF DEFECTOLOGY AND SPECIAL PSYCHOLOGY, KUBAN STATE UNIVERSITY, KRASNODAR
Abstract: the article analyzes the results of a study of the profile self-determination of adolescents with impaired mental development. In Russia, there is an increase in the number of children with various types of mental development delays. Most of them, after appropriate correctional support, continue their education in secondary schools. Such "age-delayed effects" of mental development difficulties have been poorly studied in modern Russian psychology, which limits the possibilities of providing them with the necessary psychological assistance, including in matters of professional self-determination.
Keywords: profile self-determination, adolescents with mental development difficulties.
Одной из важнейших жизненных задач развивающейся личности в старшем подростковом возрасте является предварительное профессиональное самоопределение. В настоящее время эта проблема актуализируется профилизацией обучения в старших классах общеобразовательных школ. В этой связи все учащиеся девятых классов оказываются включенными в ситуацию жизненного выбора, обозначаемую рядом авторов как «профильное самоопределение» [3; 5]. По экспертным оценкам серьезные трудности при выборе профиля обучения в 10-11 классах испытывают от 40 до 80% девятиклассников. Эти трудности связаны с тем, что в рассматриваемый жизненный период личная профессиональная перспектива, задающая ценностно-смысловой контекст принятия решений о предварительном профессиональном выборе, находится лишь в процессе своего формирования [2; 4].
Трудности профессионального самоопределения испытывают подростки с нормативной траекторией развития. Вместе с тем, в последние десятилетия в России отмечается рост количества детей с различного рода задержками психического развития. Большинство из них после получения соответствующей коррекционной поддержки продолжают обучение в общеобразовательной школе, более или менее успешно интегрируясь в учебную деятельность и образовательное пространство. Но факт пережитой (и зачастую не вполне преодоленной) затрудненности психического развития не может не оказывать влияния на качество и характер решения этими детьми «задач развития» на последующих этапах жизненного пути. Подобные «возрастно-отсроченные эффекты» затруднения психического развития в современной отечественной психологии изучены весьма слабо, что ограничивает возможности оказания таким людям необходимой психологической помощи, в том числе и в вопросах профессионального самоопределения.
Цель нашего исследования заключалась в выявлении особенностей построения личной профессиональной перспективы подростками с затрудненным психическим развитием. В исследовании участвовали учащиеся девятых классов общеобразовательных школ Краснодара и Анапы. Было опрошено 78 школьников, у которых в детстве выявлялась задержка психического развития (вне зависимости от этиологических особенностей) и 146 школьников с возрастно-нормативной траекторией
развития. Эти категории подростков составили «экспериментальную» и «контрольную» подвыборки. Последняя была дополнена материалами социально-психологического опроса по аналогичной проблематике, проведенного ранее (177 человек) [1]. Подвыборки были идентичны по половому составу: в каждой из них количество девочек и мальчиков было приблизительно одинаковым. Сопоставляемые категории подростков будут обозначаться нами, соответственно, как «особые (особенные)» и «обычные (нормативные)». Анализ полученных результатов осуществлялся в соответствии с моделью личной профессиональной перспективы, предложенной Н.Н. Пряжниковым [4].
Представления о потребностях общества в честном труде. Большинство девятиклассников (82% «нормативных» и 69% «особенных») считают, что «и в наше время человеку стоит честно трудиться». Обоснование этой позиции не отличается глубиной и разнообразием в обоих подростковых группах. Ведущее место занимают ригористические мотивы («нужно быть честным») и утилитарно -прагматические соображения («больше заработаешь денег»). Это отражает общую возрастно-психологическую закономерность: на рассматриваемом этапе развития личности формируются информационно-познавательные основы нравственной направленности, а насыщение глубинными личностными смыслами совершается по мере приобретения опыта реального трудового поведения [2; 4].
Среди причин, по которым «не стоит честно трудиться в наше время» школьники выделили не только традиционные экономические и эго-защитные («получишь меньше денег», «честно никто не трудится»), но и социально-коммуникативные факторы («не будет благодарности»). Последнюю категорию причин указали 20% «нормативных» и 34% «особенных» респондентов. Таким образом, для значительной части учащихся девятых классов «само собой разумеющимся» является, что надлежащее выполнение определенных профессиональных обязанностей невозможно и нецелесообразно, потому что порождает большое количество конфликтов с другими людьми, снижая вероятность решения своих собственных жизненных проблем через систему «человеческих отношений», «нужных связей» и т.д. Особенно популярна эта идея у подростков с затрудненным психическим развитием.
Уровень профессиональных притязаний, учащихся с нормативной и затрудненной траекториями психического развития значимо различается. Несмотря на то, что практически все респонденты (90-94%) ориентированы на необходимость продолжения образования после школы, уровень предполагаемой профессиональной подготовки отличается разнообразием. Среди «обычных» подростков доминирует идея получения высшего образования (84% от числа планирующих учиться после школы), а «особенные» подростки более дифференцированы в своих притязаниях. На получение начального профессионального образования ориентированы 19%, среднее профессиональное образование хотят получить 33%, а 48% заявляют о стремлении поступать в высшие учебные заведения.
В обоих категориях подростков в качестве ведущих смыслообразующих мотивов дальнейшего обучения выделяются устройство на хорошую работу и получение образования самого по себе. Однако если в подвыборке «обычных» подростков эти мотивы имеют приблизительно одинаковую личностную значимость (их указывают в качестве ведущих, соответственно, 36% и 34% респондентов), то для «особых» подростков возможность устройства на хорошую работу оказывается однозначно более важной (49%), нежели получение образования как такового (16%).
Смысл жизни в целом связывается подростками в основном с темами счастья семьи и продолжения рода. Эти ценности значимы для 63% «обычных» школьников и 69% их «особенных» сверстников. Труд в том или ином качестве (делание карьеры, возможность заниматься интересной работой) способен придать смысл жизни лишь одному из пяти «обычных» респондентов (23%) и вдвое меньшему количеству оптантов с особенностями развития (11%).
По-разному переживается «обычными» и «особенными» подростками, и проблема согласования профессиональной мечты (представление о желаемой профессии и уровне достижений в ней через 20-30 лет) с другими значимыми желаниями и стремлениями, относящимися к личным, семейным, досуговым и т.п. жизненным сферам. Для «особых» школьников эта жизненная задача имеет существенно менее проблемный характер, нежели для их «обычных» соучеников. Четверть респондентов (24%) среди последних чувствуют рассогласование между профессиональной мечтой и другими жизненными стремлениями, а еще 25% затрудняются в рефлексии характера этого соотношения. Среди «особенных» подростков эти цифры заметно меньше и составляют, соответственно, 15% и 11%. Различается и количество подростков, которые не видят особых проблем в согласовании профессионального и других жизненных подпространств (либо откладывают это согласование на потом: «дальше будет видно...», «жизнь покажет...», «об этом надо думать позже...»). Среди «обычных» подростков так считают лишь 22%, а среди «особенных» этой точки зрения придерживаются 39%.
Подростки с особенностями развития обнаруживают худшее знание мира профессий: называют меньшее количество профессий (в среднем 10,9 против 14,7 у их «обычных» сверстников), затрудняются в нормативном номинировании указываемой профессии (заменяя описанием: «тот, кто водит транспорт», «работа на телевидении» и т.п.), формируют «монотематические» списки профессий, относящиеся к
одному интересующему их лично профессиональному кластеру (например, строительные специальности или специальности, связанные со сферой обслуживания).
Меньшая логичность и последовательность проявляется «особенными» подростками и при проектировании пути достижения персональной профессиональной мечты. Отмечается склонность «спрямлять» линию достижения желаемых профессиональных целей, игнорируя промежуточные этапы их достижения (например, за «поступлением в желаемое учебное заведение» сразу оказывается «устройство на хорошую работу» или «занятие высокого положения в обществе»).
В целом выявляется невысокое качество рефлексивного анализа подростками проблемы внутренних препятствий и ограничений профессионального самоопределения. Значительная часть респондентов либо не задумывались над данной проблемой, либо полагают, что таковых недостатков у них нет. Так считает треть «обычных» (35%) и половина (52%) «особенных» девятиклассников. Это закономерно порождает ориентацию на пассивно-выжидательные стратегии в решении вопросов профессионального самоопределения.
Аналогичная картина наблюдается и в осмыслении девятиклассниками проблемы внешних препятствий в реализации личной профессиональной перспективы. Данная проблема в той или иной степени отмечается лишь 42% «обычных» и 29% «особенных» школьников. Для остальных респондентов данная проблема не актуальна: о ней либо не задумывались вообще, либо полагают, что реализации их профессиональных проектов «никто и ничто» не может помешать. «Видящие проблему» участники опроса связывают внешние препятствия с людьми и обстоятельствами в контексте этой ситуации («родители», «преподаватели», «конкуренты/соперники», «нехватка денег» и даже - «экзамены»).
Отмечается существенно выраженная у «особенных» подростков готовность принимать помощь со стороны окружающих, - родителей, родственников, знакомых. Этот ресурс подростки с затрудненным психическим развитием упоминают в два раза чаще, чем их «обычные» сверстники. Они в большей мере ориентированы на линию формирования профессиональной идентичности, обозначенную Дж. Марсиа как «предрешенная идентичность» [6].
Полученные нами данные корреспондируются с результатами известной работы М. Уоллаха и Н. Когана [7]. Эти авторы выявили высокий уровень социальной адаптированности и удовлетворенности жизнью младших подростков с ограниченным интеллектуальным и творческим потенциалом (что характерно и для большей части рассматриваемых в нашей работе «особых» подростков, хотя и более старших). Субъективный комфорт данной категории подростков достигался за счет использования ими трех стратегий решения проблемных ситуаций: предпочтения выжидательной позиции (в надежде, что ситуация разрешится сама собой), умеренности притязаний и поддержания хороших отношений с окружающими.
Подводя итоги, можно констатировать наличие ряда специфических особенностей построения личной профессиональной перспективы подростками с затрудненным психическим развитием в сравнении с их обычными сверстниками.
1. Для «особых» подростков характерна меньшая озабоченность этическими аспектами будущей трудовой деятельности, которые отличаются большей «размытостью» и более «спокойным» отношением к вовлечению в разнообразные «нечестные» сценарии социально-трудовой активности. Они больше ориентированы на трудовые посты, предполагающие непосредственное межличностное общение с другими людьми, занимающими при этом зависимое или подчиненное положение.
2. Профессиональные притязания подростков с затрудненным психическим развитием носят относительно умеренный характер. В отличие от своих «нормативных» сверстников, преимущественно ориентированных на получение высшего образования, «особенные» подростки рассматривают в качестве приемлемых вариантов получение начального и среднего профессионального образования.
3. Профессионально-образовательная мотивация «особенных» подростков имеет выраженную инструментально-прагматическую направленность: получение профессионального образования рассматривается как средство получения в дальнейшем «хорошей работы», но не как самостоятельная ценность (для «обычных» соучеников эти две категории мотивов имеют одинаковую личностную значимость).
4. По сравнению со своими «нормативными» сверстниками, подростки с затрудненным психическим развитием более явно ориентированы на трудовые ценности приватного типа (предполагающие отношение к труду как способу обеспечения материального благосостояния и жизненного благополучия себя и своих близких). Трудовые ценности социально-созидательной и самоактуализационной направленности в их понимании не обладают сколь-либо серьезным смыслообразующим потенциалом.
5. В решении вопросов профессионального самоопределения подростки с затрудненным психическим развитием обнаруживают большую «привязанность» к границам актуальной жизненной ситуации, хуже ориентируются в мире профессий, проявляют алогичность и непоследовательность при проектировании путей реализации профессиональных планов и намерений, слабее рефлексируют внутренние и внешние препятствия достижения профессиональных целей, а при столкновении с реальными трудностями и
проблемами чаще занимают пассивно -выжидательную позицию и/или обращаются за помощью извне (чаще всего к родителям и близким родственникам).
6. В целом подростки с затрудненным психическим развитием склонны воспринимать ситуацию «профильного самоопределения» как менее проблемную, в отличие от «нормативных» сверстников. С одной стороны, это обусловлено ограниченностью их когнитивных возможностей (в частности, их меньшей чувствительностью к противоречиям и «разрывам» линии профессиональной перспективы), а с другой, - их приверженности вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня профессиональных притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения (родителей, родственников, знакомых).
Выявленные особенности построения личной профессиональной перспективы подростками с затрудненным психическим развитием способствуют уточнению и детализации ориентировочной основы деятельности по профессиональной ориентации и психологической поддержке, данной категории оптантов в ситуации профильного самоопределения.
Список литературы /References
1. Бичевая Л.Ф. Личная профессиональная перспектива старших подростков в ситуации предпрофильного обучения: опыт социально-психологического анализа // Личность как субъект организации времени своей жизни: сб. науч. ст. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2008. С.222-225.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.
3. Лях В.И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2005. 22 с.
4. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.
5. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. №1. С.19-26.
6. Marcia J.E. Ego identity status: relationships to change in self-esteem, general adjustments, and authoritarianism // Journal of Personality and Social Psychology. 1967. V.35. P.118-133.
7. Wallach M.A. Modes of thinking in young children: A study of the creativity/intelligence distinction. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1965. 357 p.
