CC BY
22
УДК 378.81
М. М. Чашко
аспирант кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета; е-таН: [email protected]
ПОСТРОЕНИЕ КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ МАГИСТРАТУРЫ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ МАГИСТРАНТA
В статье рассматриваются оптимальные подходы к профессионально ориентированному обучению иностранным языкам в магистратуре. Автор делает попытку описать социально-психологический портрет студента магистратуры как субъекта образовательной деятельности и обосновать интегративно-контекстный подход к построению курса иностранного языка для уровня магистратуры. На основе анализа возрастных, психологических и социальных особенностей магистрантов делается вывод о том, что студенты магистратуры являются полноценными субъектами саморазвития, что означает их готовность и осознанное стремление к самоактуализации и самореализации, достижение которых становится возможным посредством погружения обучающихся в процесс решения проблемных ситуаций, взятых из контекста их будущей профессиональной деятельности, с использованием иностранного языка наравне с родным. Описание особенностей когнитивного, поведенческого и регулятивного аспектов самореализации личности магистранта позволяет выделить ключевые компоненты интегративно-контекстной модели курса иностранного языка для магистратуры на содержательном, когнитивно-деятельностном и личностном уровнях. На содержательном уровне предлагается рассматривать проблемную ситуацию, моделирующую проблемные задачи в контексте будущей профессиональной деятельности. На когнитивно-деятельностном уровне особый акцент делается на метакогнитивной составляющей - развитии комплекса базовых и более сложных метапредметных умений информационно-аналитической деятельности, направленных на создание нового личностно значимого информационного продукта. На личностном уровне предполагается развитие аналитических умений, способности к автономии, рефлексии, саморефлексии и креативности, способствующих достижению социальной и личностной зрелости обучающихся.
Ключевые слова: магистратура; профессионально ориентированное обучение иностранному языку; социально-психологические особенности магистрантов; социальная и личностная зрелость; автономия; метапредметные умения.
M. M. Chashko
Post-graduate student of Foreign Language
Teaching Department, Moscow State Linguistic University;
e-mail: [email protected]
FOREIGN LANGUAGE COURSE FOR MASTER STUDENTS: LEARNERS' SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS
The article is dedicated to the issue of establishing effective approaches to profession-oriented teaching of foreign languages to Master students. The author attempts to draw a portrait of a Master student as a learner by outlining his social and psychological characteristics which in their turn justify the use of integrative context-based approach to designing foreign language courses for Master's level programmes. Analysis of biological, psychological and social characteristics provided in the article allows to argue that to some degree Master students already can be regarded as mature and independent learners consciously ready for self-improvement and self-development through striving for academic and professional achievements. Students' consciousness and their willingness to learn and develop their professional skills should be used as an opportunity to plunge them into the process of solving problem-based situations connected to the context of their future professional activities with the help of the foreign language. The author's description of cognitive, behavioural and affective aspects of Master students' personal development enables to identify the following key components of the integrative context-based model of a foreign language course for Master's degree programmes: on the content level - integration of a "problem situation" as a unit of educational content; on the cognitive level -focus on the metacognitive component - the development of basic and more complex interdisciplinary and transferable skills of working with different types of information that will foster the process of creating innovative personally significant information products; on the personal level - emphasis on the development of analytical skills, autonomy, reflection, self-reflection and creativity which aims at students achieving full social and personal maturity.
Key words: Master's degree; profession-oriented foreign language teaching; social and psychological characteristics; master students; social and personal maturity; autonomy; interdisciplinary and transferable skills.
Введение
На сегодняшний день в рамках трехуровневой системы образования ступень магистратуры занимает особое место, так как самые высокие ожидания общества в целом и требования потенциальных работодателей, в частности, предъявляются именно к профессиональной подготовке выпускников магистратуры, которая предполагает не только высокий уровень владения иностранным языком (ИЯ) для коммуникации с иностранными партнерами, но и способность использовать ИЯ наравне с родным в процессе разрешения проблемных задач широкого профессионального контекста.
Несмотря на возрастающий интерес исследователей к поиску оптимальных путей выстраивания процесса обучения на уровне магистратуры, на данный момент в социально-психологической и в психолого-педагогической литературе применительно к студенческой аудитории магистратуры отсутствуют систематизированные данные и комплексные исследования о том, каковы особенности и субъектные характеристики личности магистранта в начале обучения, какие цели он ставит перед собой в процессе обучения, каким он сам ожидает увидеть себя, и что ждут от него общество и рынок труда по окончании магистратуры. Вместе с тем разработка эффективных подходов к обучению на уровне магистратуры, в частности обучению иностранным языкам, должна основываться не только на требованиях социального заказа, но и учитывать особенности самих магистрантов, представляющих собой особую категорию обучающихся.
Оптимальный подход к построению курса иностранного языка для магистратуры
В данной статье предпринимается попытка определить компоненты курса иностранного языка для уровня магистратуры, основываясь на проведенном анализе социально-психологических особенностей студентов магистратуры как субъектов образовательного процесса.
С общефилософских позиций традиционно под категорией субъекта понимается сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе» [Рубинштейн 1973, с. 335].
Становясь участником деятельности, субъект создается и формируется в процессе этой деятельности. Из этого следует, что необходимо рассматривать социально-психологические (возрастные, психологические и социальные) особенности магистранта в первую очередь определяя его как личность, развитие которой тесно связано с определенной социальной ситуацией и ведущим типом деятельности, в которые оказывается вовлечен студент магистратуры.
Анализ возрастных особенностей состава студенческой аудитории магистратуры показывает относительную взрослость (в сравнении
с уровнем бакалавриата) данной категории обучающихся. Согласно данным имеющихся исследований, средний возраст магистрантов -от 20 до 29 лет. Большинство студентов имеют трудовую занятость. Основными целями поступления в магистратуру являются: продолжение образования и возможность профессионального роста [Полевая, Ситникова 2016].
Очевидной является неоднородность возрастной студенческой аудитории в магистратуре, которая, в свою очередь, естественным образом обусловливает различия в уровне развития личных качеств студентов, различия в их личных приоритетах и потребностях, а также личностных, социальных и профессиональных задачах, которые они ставят перед собой.
Магистрантов можно отнести к двум качественно различным возрастным периодам, в возрастной психологии традиционно определяемым как периоды молодости и зрелости:
1) период молодости (поздней юности или ранней зрелости взрослости) - возраст до 24-25 лет, на который приходится завершение социализации, т. е. усвоение профессиональных, семейных, культурных функций. Данный этап личность, используя интеллектуальные способности, определяет свой профессиональный путь, сознательно стремится к карьерному росту, творческому и личностному развитию, избирает определенный стиль жизни и др. Основным новообразованием молодости должно стать достижение социальной зрелости;
2) период зрелости очерчен возрастными границами начиная от 23-25 лет. В данный период основным новообразованием можно назвать достижение личностной зрелости.
Под социальной зрелостью понимается «возможность выполнения человеком социальных обязанностей, принятие ответственности за собственную жизнь, свои решения и поступки» [Хухлаева 2002, с. 6].
Применительно к социальной зрелости выделяются следующие ее характеристики: «превращение личности в полноценный субъект общественной деятельности и достижение определенного минимума. Социально зрелая личность предполагает профессиональную, мировоззренческую и нравственную зрелость, характеризующие социальный тип личности того или иного общества или общности» [Матис 1995, с. 38].
Так, в период молодости приоритетным для себя человек видит решение социальных задач: приобретение профессии, достижение определенного социального статуса, создание семьи. На данном этапе в контексте продолжения обучения в магистратуре, центральным представляется стремление к развитию личности как профессионала. Профессиональное самоопределение, как одну из приоритетных задач, можно рассматривать в двух планах: как ориентацию на определенные виды и характер труда и как стремление к определенному статусу и месту в системе социальных отношений. Немаловажным фактором профессионального самоопределения выступает стремление к самоактуализации. Для многих людей, в особенности в период молодости, профессиональная деятельность является сферой самоактуализации, играет одну из ключевых ролей в нахождении человеком смысла жизни и выполнения своей жизненной задачи.
Таким образом, будущие магистры, активно стремящиеся к профессиональному развитию, напрямую связывают обучение в магистратуре с возможностью погрузиться в контекст будущей профессиональной деятельности, примерить разные социальные роли и развить в себе качества и умения, которые помогут им самореализоваться в личностном и профессиональном плане, стать полноценным членом социума.
Время обучения в магистратуре, как было показано выше, совпадает с переходным этапом в развитии обучающихся - от периода формирования социальной зрелости к осознанному стремлению студентов к зрелости личностной.
Новый период характеризуется тем, что на данном этапе личность созидает себя и становится субъектом собственного развития [Анциферова 2009]. Формирование личностной зрелости человека соответствует высшему уровню саморазвития. Зрелость рассматривается как интегральное качество личности и как самоцель ее развития.
Отсюда следует, что на этапе обучения в магистратуре, наряду с социальной зрелостью, ключевым становится процесс саморазвития личности и стремление к формированию целостности личности во всех ее проявлениях. Обучающиеся на этапе магистратуры уже могут рассматриваться в качестве субъектов саморазвития и самореализации. При этом главной особенностью является то, что необходимые изменения личности инициируются и достигаются по собственной воле человека, на данном этапе ожидается, что он полностью берет на
себя ответственность за свое личностное развитие, социальные взаимоотношения, академическую и профессиональную деятельность.
Обеспечение данной возможности связывается с решением задачи погружения обучающихся в контекст будущей профессиональной деятельности, которое представляется возможным посредством интеграции в содержание обучения ИЯ на предметном уровне «проблемной ситуации» (согласно теории контекстного обучения А. А. Вербицкого) [Вербицкий 2017].
Погружение обучающихся в решение задач в рамках проблемных ситуаций, соотнесенных с контекстом их будущей профессиональной деятельности, не только будет способствовать формированию профессионально значимых навыков и умений, но и обеспечит приобретение опыта проигрывания различных ситуаций социально-профессионального контекста, что поможет развить такие востребованные черты профессиональной личности как автономия, креативность, высокий уровень рефлексии, гибкость, инициативность, ответственность, стремление к саморазвитию и самореализации.
Одним из уже существующих подходов, реализующих принцип предметной интеграции в курсе иностранного языка, является предложенный В. Ф. Тенищевой интегративно-контекстный подход, в основе которого лежит соотнесение материалов курса ИЯ и спецпредметов с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности.
Вместе с тем, наряду с профессионально-ориентированной предметной составляющей, на уровне магистратуры нам представляется необходимым делать особый акцент на содержании когнитивно-деятельностного и личностного компонентов модели курса ИЯ, которые должны быть разработаны с учетом когнитивных, поведенческих и регулятивных аспектов самореализации личности магистрантов, где: когнитивный аспект включает активизацию процессов самопознания, самоощущения, самонаблюдения, самооценки и самомодели; поведенческий аспект предполагает развитие способности к самоподготовке, самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; регулятивный аспект, подразумевает развитие умений самоконтроля, саморегуляции и самодисциплины [Коряковцева 2010].
Характеризуя когнитивную составляющую процесса развития личности обучающегося, можно сказать, что мыслительная деятельность
студентов на уровне магистратуры выходит на новый этап и включает уже не только такие базисные процессы, как анализ, синтез и обобщение информации, выделение главного и второстепенного, постановку задач, вопросов, но и приобретает личностно-ценностный характер, детерминируется или осознанно направляется на поиск решения лич-ностно и профессионально значимых проблемных задач, а также активизируется в нестандартных ситуациях, требующих умений прогнозирования и оперативного реагирования на постоянные изменения.
Опыт преподавания на разных уровнях обучения показывает, что многих современных студентов отличают такие положительные качества познавательной деятельности, как: самостоятельность мышления, выражающаяся в способности увидеть и задать новый вопрос, новую задачу и найти решение собственными силами, вырабатывая свой индивидуальный подход к решению проблемной ситуации; нестандартность и гибкость мышления, позволяющие создавать новое (инновационное) и подстраиваться под изменяющиеся требования; быстрота мысли, помогающая справляться с многозадачностью и принимать решения в короткие сроки.
Вместе с тем сегодня также отмечаются достаточно специфические как положительные, так и отрицательные по своей природе особенности мышления современного студента, напрямую связанные с внешними изменениями информационной среды, в которую они оказываются погружены, начиная еще со школьных лет.
Неизбежное активное использование различных видов технологий в современной бытовой, академической и профессиональной деятельности позволяет предположить, что в магистратуру поступают уже «технологически подкованные» студенты, которые имеют достаточно богатый личный, академический и даже профессиональный опыт поисковой, аналитической и других видов информационной деятельности с использованием электронных ресурсов, работы в Интернете и т. д. Иными словами, мы можем говорить о том, что магистранты, начиная обучение, уже обладают в определенной степени сформированной цифровой грамотностью, что соотносится с так называемыми technical или digital skills1.
1 OECD (2012), Transferable Skills Training for Researchers: Supporting Career Development and Research, OECD Publishing. URL : read.oecd-ilibrary.org/science-and-technology/transferable-skills-training-for-researchers_9789264179721-en#page3
В то же время многие специалисты выражают обеспокоенность, связанную с формированием у современных студентов адаптивного способа обращения с информационным пространством, т. е. клиповым мышлением. Такое мышление характеризуют как фрагментарное и алогичное, несистемное, преимущественно визуальное и ассоциативное, лишенное временных и пространственных категорий [Исаева, Малахова 2015, с. 180]. Сформировавшееся в результате постоянного перенасыщения информацией, взаимодействия с отчужденными и бессмысленными текстами в Интернете, клиповое мышление приводит к преобладанию поверхностного чтения и отказу от чтения сложных текстов; стремлению получить знания через поиск готовой к использованию информации; «раздерганности» сознания (постоянные переключения, отвлечения), трудностям с концентрацией; зависимости от постоянной (принудительной и поверхностной) коммуникации [Исаева, Малахова 2015].
На наш взгляд, выделенные нами положительные и отрицательные качества свидетельствуют о достаточно парадоксальной ситуации. С одной стороны, существует острая необходимость в специалистах, способных эффективно работать и выполнять сложные операции с различного рода информацией с использованием различных ресурсов, с другой стороны, мы сталкиваемся с неспособностью обучающихся, а в дальнейшем и специалистов, справиться даже с базовыми задачами информационно-аналитической деятельности. Данные тенденции говорят о том, что студенты не всегда оказываются способными к продуктивной работе с различными видами информации, что обусловлено недостаточной сформированностью умений критической, аналитико-информационной деятельности как на родном, так и на иностранном языке.
В данной связи представляется возможным говорить о задаче развития способности будущих магистров видеть мир в целом, во всей его комплексности, многомерности, не пренебрегая частностями, а также умения выстраивать связи между разрозненными его составляющими и соединять их в качественно новый целостный продукт в процессе работы с информацией, в том числе с использованием иностранного языка. Данные умения связываются сегодня «с умениями "сложного мышления" - мышления эволюционного, нелинейного, открытого, гибкого, креативного, чувствительного к новому,
создающего разнообразие и умеющего творить инновации» [Князева 2014, с. 67].
Таким образом, рассматривая когнитивный компонент самореализации личности магистрантов, с нашей точки зрения, представляется возможным говорить об интеграции в содержание обучения ИЯ на процессуальном уровне метакогнитивной составляющей, подразумевающей с одной стороны, развитие таких универсальных (метапредметных) умений информационно-аналитической деятельности, как восприятие, отбор, систематизация, переработка, трансформация информации, подразумевающие установку связей между общим и частным, главным и второстепенным, центральным и периферийным и т. д. в соответствии с поставленными задачами текущей деятельности; с другой стороны, развитие таких умений информационно-аналитической деятельности более высокого уровня, как прослеживание и использование при работе с информацией внутри- и междисциплинарных отношений между явлениями, переработка больших потоков сложной разноуровневой текстовой информации («поликодовые тексты», содержащие разные семиотические (визуальные (вербальные и иконические) знаки; («полимодальные тексты», т. е. воспринимаемые при помощи различных модальностей - каналов восприятия информации, в частности зрительной и аудиальной [Некрасова, 2014]), критический анализ и экспертная оценка информационных продуктов профессиональной области и др.
Говоря об особенностях магистрантов, связанных с поведенческим и регулятивным аспектами, в психолого-педагогических литературе отмечается, что период личностной зрелости характеризуется появлением таких новых качеств и психических новообразований, как активность человека по интеграции пройденных им этапов жизненного пути, анализ достижений и ошибок прошлого опыта, мудрость, способность к варьированию и экспериментированию социальных ролей, к выработке индивидуальных стратегий адаптации и компенсации, креативный тип отношения к жизни и т. п. [Деркач 2004].
Так, магистранты находятся на этапе, когда, с одной стороны, видоизменяется их общая картина мира, непрерывно происходят изменения в общественной, профессиональной и личной жизни. В данный период происходит переоценка ценностей, выстраиваются жизненные планы, меняются сложившиеся подходы и концепции. С другой
стороны, присущая магистрантам «опытность» в различных аспектах жизни становится немало важным фактором, в целом определяющим особенности поведения студентов как субъектов образовательной деятельности в целом и специфику познавательной деятельности, в частности.
Поступая в магистратуру, студенты нередко сами не могут четко сформулировать свои цели и потребности в обучении, а также не до конца понимают, по какому вектору карьерного развития они пойдут в дальнейшем: выберут конкретную профессию в изучаемой специальности, будут заниматься научно-исследовательским, педагогическим или каким-то иным видом деятельности.
Тем не менее на основе исследований нескольких последних лет, посвященных ступени магистратуры (И. В. Атаманова, С. А. Богомаз, Н. В. Кузовлева, О. Н. Стариченко и др.), а также опыта преподавания в магистратуре, представляется возможным обозначить основные мотивы, которыми руководствуются магистранты при расстановке индивидуальных приоритетов в обучении (классификация мотивов личности, по Е. П. Ильину):
• социально-общественные: найти смысл своей жизни, быть уверенным в себе (иметь внутреннюю свободу); иметь определенный социальный статус, быть уважаемым и признанным; быстро достичь успеха и признания (материального и личного) в условиях замедления социальных лифтов;
• профессиональные и прагматические: иметь возможность для самовыражения, раскрытия своего творческого потенциала, реализовать свои способности, свое «Я», достичь желаемой цели, достичь успехов в карьере, самореализоваться через создание личностно значимых творческих проектов, использовать культурные продукты как средство индивидуализации; иметь профессиональные альтернативы;
• личного престижа: самоутвердиться, жить полной жизнью, быть независимым в поступках и действиях, быть кревтивным и оригинальным;
• познавательные: иметь возможность постоянного расширения кругозора, источники для саморазвития и самосовершенствования, условия для непрерывного образования [Ильин 2002, с. 265].
Интерпретируя данные особенности в контексте образовательной деятельности, можно сказать, что на данном этапе обучающиеся
характеризуются в определенной степени сформированным уровнем автономии, рефлексии и креативности и обладают мотивацией к осознанному самостоятельному развитию этих качеств, выступающих в качестве одних из ключевых условий социального и личностного саморазвития магистрантов как субъектов образовательной деятельности и как будущих профессионалов.
Заключение
Проведенный анализ социально-психологических особенностей студентов магистратуры как субъектов образовательной деятельности позволяет выделить следующие компоненты интегративно-контекстного подхода, которые, на наш взгляд, должны быть интегрированы в модель курса иностранного языка на уровне магистратуры:
1) на содержательном уровне - включение «проблемной ситуации» как основного метапредметного компонента содержания обучения, обусловливающего комплекс профессионально-коммуникативных задач, типичных для соответствующего контекста межкультурного общения в определенной предметной области;
2) на когнитивно-деятельностном уровне - акцент на метаког-нитивную составляющую - развитие комплекса базовых и более сложных метапредметных умений информационно-аналитической деятельности, направленных на создание нового личностно значимого информационного продукта;
3) на личностном уровне - формирование «сложного мышления», подразумевающего развитие аналитических способностей, автономии, рефлексии, саморефлексии и креативности, способствующих достижению социальной и личностной зрелости обучающихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Анциферова Л. И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов : хрестоматия ; под ред. Л. В. Куликова. СПб. : 2009. С. 213-218. Атаманова И. В., Стариченко О. Н., Богомаз С. А. Психологические особенности магистрантов и аспирантов, обучающихся в вузах с ориентацией на классическое и инженерное образование // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 367. С. 128-135.
Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования : учебное пособие. М. : МПГУ, 2017. 268 с.
Деркач А. А. Психология профессиональной деятельности: Лекции в помощь преподавателю. М. : РАГС, 2004. 342 с.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2002. 512 с. : ил. (Серия «Мастера психологии»).
Исаева А. Н., Малахова С. А. Клиповое мышление: психологические дефициты и альтернативы (пространственный фокус) // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2015. Т. 84. № 4. С. 177-191.
Князева Е. Н. Энактивизм: новая форма конструктивизма в эпистемологии. М. ; СПб. : Центр гуманитарных инициатив, 2014. 500 с.
Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии : учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2010. 192 с.
Кузовлева Н. В. Воспитание культуры умственного труда магистрантов и аспирантов в высшей школе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Орел, 2016. С. 48.
Матис В. И. Социология образования и формирование личности. Барнаул, 1995. 182 с.
Некрасова Е. Д. К вопросу о восприятии полимодальных текстов // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 378. С. 45-48.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. : Педагогика, 1973. 424 с.
Полевая Н. М., Ситникова В. В. Проблемы организации учебного процесса по программам магистратуры (на примере опроса студентов-магистрантов) // АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 120-123.
Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость : учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.
REFERENCES
Anciferova L. I. Psihologija formirovanija i razvitija lichnosti // Psihologija lich-nosti v trudah otechestvennyh psihologov : hrestomatija ; pod red. L. V. Ku-likova. SPb. : 2009. C. 213-218.
Atamanova I. V, Starichenko O. N., Bogomaz S. A. Psihologicheskie osobennosti magistrantov i aspirantov, obuchajushhihsja v vuzah s orientaciej na klassi-cheskoe i inzhenernoe obrazovanie // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2013. № 367. S. 128-135.
Verbickij A. A. Teorija i tehnologii kontekstnogo obrazovanija : uchebnoe posobie. M. : MPGU, 2017. 268 s.
Derkach A. A. Psihologija professional'noj dejatel'nosti: Lekcii v pomoshh' pre-podavatelju. M. : RAGS, 2004. 342 s.
Il'in E. P. Motivacija i motivy. SPb. : Piter, 2002. 512 s. : il. (Serija «Mastera psihologii»).
Isaeva A. N., Malahova S. A. Klipovoe myshlenie: psihologicheskie deficity i al'ternativy (prostranstvennyj fokus) // Mir psihologii. Nauchno-metodi-cheskij zhurnal. 2015. T. 84. № 4. S. 177-191.
Knjazeva E. N. Jenaktivizm: novaja forma konstruktivizma v jepistemologii. M. ; SPb. : Centr gumanitarnyh iniciativ, 2014. 500 s.
Korjakovceva N. F. Teorija obuchenija inostrannym jazykam: produktivnye obrazovatel'nye tehnologii : ucheb. posobie dlja stud. lingv. fak. vyssh. ucheb. zavedenij. M. : Izdatel'skij centr «Akademija», 2010. 192 s.
Kuzovleva N. V. Vospitanie kul'tury umstvennogo truda magistrantov i aspirantov v vysshej shkole : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Orel, 2016. S. 48.
Matis V. I. Sociologija obrazovanija i formirovanie lichnosti. Barnaul, 1995. 182 s.
Nekrasova E. D. K voprosu o vosprijatii polimodal'nyh tekstov // Vestnik Tom-skogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. № 378. S. 45-48.
Rubinshtejn S. L. Problemy obshhej psihologii. M. : Pedagogika, 1973. 424 s.
Polevaja N. M., Sitnikova V. V. Problemy organizacii uchebnogo processa po pro-grammam magistratury (na primere oprosa studentov-magistrantov) // ANI: pedagogika i psihologija. 2016. T. 5. № 3 (16). S. 120-123.
Huhlaeva O. V. Psihologija razvitija: molodost', zrelost', starost' : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb, zavedenij. M. : Izdatel'skij centr «Akademija», 2002. 208 s.
