К проблеме развития умений продуктивной речи (в парадигме бинарного подхода) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378 Л. В. Яроцкая

доктор педагогических наук, доцент, профессор МГЛУ; профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области права Института международного права и правосудия Московского государственного лингвистического университета; е-таН: lvyar@yandex.ru

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПРОДУКТИВНОЙ РЕЧИ (в парадигме бинарного подхода)

В статье, с позиции бинарного подхода, рассматривается проблема развития умений продуктивной речи студентов в условиях неязыкового вуза. В этой связи анализируются данные опросно-анкетного исследования, проведенного в 20162018 гг. в магистерских группах первого года обучения. Полученные результаты свидетельствуют об ослаблении субъектности обучающихся в образовательном процессе и «размывании» бинарной парадигмы; о низком уровне осознания обучающимися способов решения задач, связанных с изучением иностранного языка, и неготовности студента выступить в качестве опытного изучающего иностранный язык; о необходимости коррекции сложившихся стереотипов обучения устной речи как у обучающихся, так и у обучающих (повышения методической грамотности последних). Развитие умений продуктивной речи на этапе магистратуры требует оперативной методической «доработки» этого вопроса, включая создание специальной стратегии, аргументированной в русле бинарного подхода и обеспечивающей коммуникативно-деятельностные потребности специалиста конкретного профиля.

Ключевые слова: неязыковой вуз; обучение иноязычной профессиональной коммуникации; развитие умений продуктивной речи; бинарный подход; цели, средства и результаты обучения; опросно-анкетное исследование.

L. V. Yarotskaya

Doctor of Pedagogy (Dr. habiL.), Associate Professor, MSLU Professor; Professor of the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Law, Institute of International Law and Justice, Moscow State Linguistic University; e-maiL: Lvyar@yandex.ru

REVISITING THE PROBLEM OF DEVELOPING PRODUCTIVE SPEECH SKILLS: BINARY APPROACH PARADIGM

The article focuses on the problem of developing productive speech skiLLs in non-Linguistics students within the binary approach paradigm. In that context, anaLyzed are survey data obtained through investigation carried out in first year master groups in 2016-2018. The resuLts suggest reduction in students' personaL agency in the educationaL process and the erosion of binary approach paradigm.

<T> I 203

They also indicate students' low level of understanding the ways of solving problems underlying foreign language learning and their inability to act as good foreign language learners; the necessity of correcting both learners' and teachers' (teaching methods) stereotypes in connection with developing productive speech skills. Developing productive speech skills in the master course needs immediate measures in that respect, designing a special strategy within the binary approach paradigm included. the strategy is to cater to communication-and-activity needs specific for the target profession.

Key words: non-linguistics university; teaching and learning foreign language profession-related communication; developing productive speech skills; binary approach; teaching and learning goals, means of achieving them and educational results; questionnaire survey.

Введение

Считается, что первостепенным по значимости иноязычным речевым умением выпускника неязыкового вуза и, соответственно, приоритетным направлением приложения педагогических усилий при обучении студентов иноязычной профессиональной коммуникации является чтение. Регулярно читая литературу по специальности, современный профессионал всегда может быть в курсе важнейших событий / достижений в своей предметной области, чутко улавливать новые тенденции и определять перспективы их развития, оценивать собственный профессиональный инструментарий на предмет его адекватности передовому мировому уровню. Всё это, безусловно, так. Однако развитие специалиста, его приобщение к актуальной профессиональной информации - это отнюдь не «дорога с односторонним движением». Профессионалу всегда есть что сказать «от своего имени», поддержать коллег или, в чем-то усомнившись, вступить с ними в дискуссию, предложить свой «продукт» на суд международного профессионального сообщества. С этим сегодня никто и не спорит, но формирование / развитие умений продуктивной речи - как устной, так и письменной - по-прежнему остается чрезвычайно проблемным вопросом, и не только в силу недостаточного объема аудиторного времени, отводимого на изучение иностранного языка (ИЯ) в неязыковом вузе1, но и по причине стойких педагогических стереотипов, заимствованных из прошлого и не позволяющих обеспечить

1 Научные данные свидетельствуют о возможности нахождения эффективных методических решений в этих условиях. См.: [Комочкина 2018].

необходимое качество образовательного продукта, удовлетворяющее условиям актуального запроса профессиональных сообществ в отношении уровня развития соответствующей языковой способности личности. Так, например, английский юрист Чарльз Годдард, имеющий значительный опыт работы с российскими студентами-юристами в рамках программ иноязычной подготовки МГЮА, обращает внимание на то, что обучающиеся с очень хорошим знанием английского языка (грамматики, лексики, терминологии) вполне справляются с репродукцией чужих мыслей и их переводом на английский или родной язык, однако не готовы создавать собственные полноценные речевые произведения на ИЯ как в устной речи, так и на письме. Не менее уязвимым моментом современного юридического образования оказывается и отсутствие у выпускников вуза реального опыта использования оригинальной англоязычной юридической литературы в профессиональных целях. Подобный уровень владения ИЯ, с точки зрения этого автора, можно квалифицировать лишь как технический (a very good technical knowledge of English) [Goddard 2018, с. 179].

Очевидно, что любой образовательный результат - итог совместных усилий всех субъектов образовательного процесса, но его непосредственным «производителем» и «потребителем» (ибо учебная деятельность, как известно, направлена на изменение субъектом деятельности самого себя, своих возможностей воздействия на внешнюю среду) выступает обучающийся, готовящийся к профессиональной деятельности. «Образовательный багаж» молодого специалиста как ориентировочная основа деятельности в новом качестве во многом определит стратегию его профессионального развития. В этой связи с исследовательской и практико-педагогической точек зрения представляет интерес тот образовательный инструментарий, «арсенал» освоенных студентом средств, который у него сложился в результате всего предшествующего опыта учения, в частности при изучении ИЯ.

В данной статье мы предлагаем вернуться, с позиции бинарного подхода [Андреев 2006; Перфилова 2008; Яроцкая 2013], к проблеме развития умений продуктивной речи студентов в условиях неязыкового вуза, проанализировав данные, полученные в результате специально проведенного опросно-анкетного исследования в магистерских группах первого года обучения в 2016-2018 гг.

Диалектика цели, средств, результатов деятельности в образовательном процессе

Как известно, в педагогической действительности цели, средства их достижения и образовательные результаты связаны специфической системой взаимоотношений, в которой результаты деятельности далеко не всегда четко соотносятся с целью; при определенных условиях средства, использованные педагогом в образовательном процессе, оказывают на полученный результат существенное влияние [Кра-евский, Хуторской 2007].

Аналогичным образом средства, которые мы выбираем для достижения цели обучения продуктивной речи, могут смещать акценты в педагогическом взаимодействии, ослаблять или даже разрывать связи между декларируемой целью как предвосхищаемым образом результата совместной деятельности субъектов образовательного процесса и реальным результатом такого взаимодействия. Продуктивная речь в аудитории в большом количестве случаев оказывается уподобленной лишь внешне схожей с ней «речевой активности»: базируется на чужом предметном материале, чужих мыслях, аргументации, суждениях и, конечно же, лексиконе автора текста. И отметка «отлично» по-прежнему довольно часто выставляется именно за «безупречно выученный и воспроизведенный текст». Получается, что работа памяти, а не развитие коммуникативной способности личности ставится во главу угла, является доминантой педагогической деятельности.

Вовсе не отрицая роли мнемической компоненты в изучении ИЯ и, безусловно, не призывая к игнорированию ошибок в речи обучающихся, тем не менее подчеркнем, что педагогическая установка на воспроизведение готовых ответов как «эффективный» и «гарантированный» способ избегания ошибок является, по существу, «педагогическим фальсификатом» - публичной демонстрацией результата обучения, запланированного в соответствии с программными документами, при минимизации его педагогического (дидактического, методического) содержания. Парадоксально, но выясняется, что и студенты, по-видимому, в силу своего школьного и вузовского опыта изучения ИЯ нередко принимают эти «правила игры» и с пониманием относятся к сложившейся образовательной практике, считая, например, близкий к оригиналу пересказ текста самым эффективным способом

пополнения словарного запаса, запоминания грамматических конструкций и развития способности говорить и писать на ИЯ (по результатам опросов, проведенных автором статьи в 2016-2018 гг.).

В этой связи интересно выяснить, что могло послужить основанием для столь явного «отката» обучающихся к «парадигме деятельности преподавателя», нивелирования собственной позиции, определяемой интересом и актуальными потребностями личности, т. е. установить причину «сбоя» бинарной парадигмы, воплощающей личностно ориентированные каноны образования, ориентирующей педагогов на образовательные потребности личности, качественное развитие мотивации в учении.

Цель, средство, результат в зеркале бинарного образовательного подхода

Обучение как единство двух видов деятельности - преподавания и учения, - отражающее его целостность в социальной сущности [Кра-евский, Хуторской 2007], уже в силу этого специфического для образовательной сферы отношения предполагает бинарность образуемой системы. Бинарность - взаимообусловленность обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, образования и самообразования, социализации и самореализации - является логическим следствием принятия педагогическим сообществом личностно ориентированных образовательных основ. И сопряженность двух видов деятельности выступает в качестве главного педагогического механизма развития и саморазвития педагогических систем [Андреев 2006].

В логике данного подхода в методике обучения ИЯ обоснована необходимость выделения парных категорий: наряду с целями преподавания - целей изучения ИЯ, а также целесообразность экспликации частных целей, которые в современной образовательной парадигме могут позиционироваться как цели изучения ИЯ. Так, по мнению Г. В. Пер-филовой, цели преподавания ИЯ1 институциональны, отражают логику освоения обучающимся содержания предмета (следовательно,

1 В цитируемой статье Г. В. Перфилова использует термины «цели обучения» (в контексте деятельности преподавания ИЯ) и «цели изучения» (описывая деятельность изучающих ИЯ), очевидно, рассматривая «обучение» и «преподавание» в качестве синонимов. Мы усматриваем в таком употреблении противоречие, поэтому строго дифференцируем цели преподавания и цели изучения ИЯ.

ориентированы прежде всего на процесс изучения ИЯ), представлены в обобщенном виде и определены в терминах деятельности преподавателя; цели изучения ИЯ, напротив, личностно значимы (это важнейшее преимущество эксплицированных целей), ориентированы на конкретный результат, соотносимый с аутентичными ситуациями общения; актуальны при самооценке, формулируются в понятных студенту терминах; как и цели преподавания, цели изучения ИЯ дифференцируются по видам речевой деятельности [Перфилова 2008].

Как видим, в данной аргументации важнейшим отношением в подсистеме изучения ИЯ становится связка «цели - результаты деятельности», при этом инструментальный аспект - категория «средства достижения цели», - несмотря всю ее значимость, выпадает из описания парадигмы деятельности студента. В такой ситуации обучающемуся приходится либо полагаться на профессионала в этой области - преподавателя ИЯ - и осваивать предложенный им / его инструментарий, либо «изобретать колесо» в поисках «своего» решения. Впрочем, и наличие готового, но чужого и старого рецепта - не залог успеха в новых условиях.

Обратимся к результатам исследования данной проблемы в группах магистрантов-документоведов (2016 / 2017 уч. г.) и магистрантов-юристов (2017 / 2018 уч. г.) первого года обучения (всего 28 человек), освоивших курс бакалавриата в разных вузах и по различным направлениям подготовки, связанным, в частности, с информационной безопасностью, документоведением, юриспруденцией, лингвистикой, и поступивших в магистратуру МГЛУ. Проведение исследования в два этапа обусловлено неожиданностью результатов, полученных в первом потоке обучающихся (2016 / 2017 уч. г.), и нашим стремлением проверить их достоверность - подтвердить или опровергнуть при работе с другим контингентом в следующем учебном году (2017 / 2018 уч. г.).

Продуктивная речь в координатах деятельности различных субъектов образовательного процесса

При обучении студентов по программе магистратуры «Электронный документооборот в российских и зарубежных компаниях» (2016 г.) в начале учебного года мы обратили внимание на то, что

значительное количество обучающихся, пришедших в магистратуру с других направлений подготовки бакалавриата, с недоумением относятся к отсутствию заданий на «классический» пересказ текста. От старательных студентов приходилось слышать такие вопросы: «А мы будем пересказывать текст?», «А почему Вы нам не задаете пересказ текста? Ведь это так полезно». При этом отношение магистрантов к заданиям проблемного типа, например, связанным с поиском, обработкой и обсуждением актуальной информации из осваиваемой предметной области, с нашей точки зрения, было явно недостаточно серьезным (типичные комментарии студентов: «Времени уходит много, а какой смысл?», «Зачем тратить время на поиски, это дело преподавателя найти хороший текст», «Преподаватель же лучше знает, что нам надо», «Пусть кто-нибудь один найдет и нам расскажет»).

Замечания подобного рода побудили нас к более глубокому анализу положения дел. Студентам было предложено «для повышения уровня взаимопонимания» и «гармонизации нашего взаимодействия» подготовить от студенческой группы семь вопросов преподавателю, касающихся нашего курса обучения. Мы, со своей стороны, пообещали подготовить такое же количество вопросов студентам, чтобы получить информацию об их стиле учебной деятельности, сложившихся личностных предпочтениях. Договорились «отвечать честно». Ниже приводим эти списки вопросов в переводе на русский язык.

Список вопросов преподавателю от магистрантов-документоведов

1. В какой форме будет проходить зачет?

2. Как будет выставляться отметка на зачете (по балльно-рейтинговой системе / нет)?

3. Почему в учебнике не раскрываются значения новых слов (как в словаре), а новые слова вообще не выделены в отдельный словарный

раздел?

4. Почему грамматика в учебнике дается до чтения текста, а не как обычно?

5. Почему в заданиях учебника не предусмотрен пересказ текста? Для чего тогда читаем текст, ведь тогда все слова всё равно забудутся?

6. Как (и какой смысл) работать по самостоятельно подобранным материалам, если к ним нет упражнений?

7. Мы будем работать с «оригинальными документами» (real documents)?

Вопросы, подготовленные этой группой обучающихся, с нашей точки зрения, свидетельствуют, по крайней мере, о следующем:

- студентов интересуют прежде всего прагматические вопросы (заблаговременно и в первую очередь уточняют форму зачета и порядок выставления отметки), т. е. «работает» внешняя мотивация учебной деятельности;

- у обучающихся уже сформировалось свое понимание так называемых «правильного» учебника ИЯ и «правильных» приемов обучения, т. е. оформился некий сомнительный, на наш взгляд, эталон (сначала чтение текста, затем разбор грамматического материала, пересказ; при этом чтение и пересказ текста используются как способ запоминания новых слов; в учебнике должны быть приведены словарные дефиниции новых слов) - стереотип, который преподавателю, очевидно, предстоит корректировать с учетом современного состояния методической науки;

- у обучающихся нет достаточного опыта работы с самостоятельно подобранными материалами;

- постановка вопроса об «оригинальных документах» с большой степенью вероятности говорит о недостатке / отсутствии опыта работы с оригинальной иноязычной литературой такого рода и интереса к ней.

В такой ситуации важнейшим условием реорганизации обучения, с нашей точки зрения, должна стать «стратегия обновления». Нельзя же просто сказать студентам, что у них сложились ошибочные стереотипы: «До этого вас учили не так, а мы вас научим правильно». Основные акценты - переосмысление места и роли ИЯ в деятельности их профессионального сообщества, а также способов освоения ИЯ в современном мире. Приоритетная педагогическая установка - развитие внутренней мотивации обучающихся (учебной и профессиональной) за счет необычных, познавательных, актуальных материалов, связанных с будущей профессией, формирующих у студентов ценностно-смысловое отношение к осваиваемой в курсе магистратуры деятельности, ее ключевым задачам в современном мире. Забегая вперед, заметим, что при подготовке к печати учебника «Электронный документооборот в российских и зарубежных компаниях» мы постарались реализовать эти идеи, а также учли вопросы, заданные студентами о приемах работы с учебником, подробно осветив их в Предисловии [Яроцкая 2017].

Во втором потоке магистрантов, принявших участие в опросно-анкетном исследовании, студенты поставили несколько иные вопросы.

Список вопросов преподавателю от магистрантов-юристов

1. В Рабочей программе по иностранному языку на сайте университета указано несколько тем для изучения. По какому пособию или учебнику мы будем изучать темы раздела «Юридическая деятельность в глобализированном информационно-коммуникационном пространстве»?1

2. Что значит «подобрать актуальную информацию из своей предметной области»? Актуальным в прецедентном праве может быть прецедент и начала прошлого века, и раньше?

3. Что такое «диалог культур» в межкультурном правовом пространстве? Ведь в Программе речь идет о правовых коллизиях.

4. У нас предполагается работа с современными оригинальными юридическими текстами?

5. Предполагается решение кейсов? Из какого источника?

6. В этом году будем больше читать, переводить или говорить?

7. Как будем учить юридическую лексику?

Несмотря на иную постановку вопросов преподавателю (очевидно, здесь проявилась специфика формирующегося у студентов юридического мышления и юридических способов решения задач), в данном перечне мы увидели нечто общее, объединяющее его с первым, а именно:

- у обучающихся также есть свое понимание «правильного» учебника ИЯ («с современными оригинальными юридическими текстами»), приемов работы при изучении ИЯ («читать, переводить, говорить», решать кейсы), хотя линейность действий «читать, переводить, говорить», безусловно, вызывает настороженность; кроме того, необходимо уточнить, какие виды работы подразумевает слово «говорить», а также какова роль перевода в данном случае;

- как и в первом потоке обучающихся, выражено желание работать с оригинальными источниками;

1 В тот момент пособие для данного курса обучения - «Введение в межкультурное профессиональное общение: учебное пособие по английскому языку для студентов-юристов (уровень обучения: магистратура)» [Яроцкая, Алейникова 2019] - находилось в стадии подготовки к опытной проверке. Вопросы, поднятые студентами, нашли отражение на его страницах.

- также присутствует вопрос об изучении терминологии (очевидно, прежде этому уделялось значительное внимание в обоих потоках).

В то же время во втором списке, в отличие от первого, нет явного акцента на пересказе текста как универсальном способе изучения языкового материала, а также присутствует смыслообразующий вопрос (№ 3). Последнее обстоятельство, на наш взгляд, выгодно отличает этот список и свидетельствует о попытке вникнуть в суть обозначенной в Программе проблемной ситуации.

Список вопросов преподавателя1 студентам

1. Чему Вы надеетесь научиться в курсе ИЯ для магистрантов?

2. Как Вы думаете, какими средствами можно достичь эту цель (эти цели)?

3. Расположите перечисленные ниже виды учебной работы в соответствии со своей оценкой их значимости в развитии умения вести диалог (от самого эффективного к наименее эффективному; дополнительные комментарии приветствуются):

- выучивание и разыгрывание диалогов;

- составление диалогов / высказываний по образцу;

- беседа с преподавателем в формате «преподаватель - студент» (с опорой на текст);

- беседа с преподавателем в формате «преподаватель - студент» (без опоры на текст);

- регулярное обсуждение проблемных вопросов в формате «преподаватель - студенческая группа» (с опорой на текст);

- регулярное обсуждение проблемных вопросов в формате «преподаватель - студенческая группа» (без опоры на текст);

- обсуждение проблемных вопросов в студенческой группе (дискуссия без опоры на текст);

- обсуждение проблемной ситуации в студенческой группе в формате case study;

- дискуссия в формате «круглый стол»;

- дискуссия в формате panel discussion: «студент - студенческая группа» (неподготовленные вопросы выступающему);

4. Расположите перечисленные ниже виды учебной работы в соответствии со своей оценкой их значимости в обучении самостоятельному устному монологическому высказыванию (от самого эффективного

1 Вопросы также были сформулированы на английском языке. В статье для удобства читателей они приведены на русском языке.

к наименее эффективному; дополнительные комментарии приветствуются):

- пересказ текста, близкий к оригиналу;

- пересказ текста по плану и ключевым словам;

- анализ содержания текста, его комментирование, дополнение, расширение контекста, оценка представленных в нем позиций;

- устное выступление на основе самостоятельно составленного плана / тезисов (как обобщение информации из разных источников);

- устное выступление - презентация проблемы;

- устное выступление - презентация результатов проведенного исследования;

- неподготовленное устное выступление по проблемному вопросу;

- развернутые ответы на вопросы преподавателя (с опорой на текст).

5. Расположите перечисленные ниже виды учебной работы в соответствии со своей оценкой их значимости в обучении письменной речи (от самого эффективного к наименее эффективному; дополнительные комментарии приветствуются):

- составление аннотации к англоязычному тексту;

- написание комментария / пояснения к англоязычному тексту (opinion writing);

- написание аналитической записки (по англоязычному источнику);

- написание аналитической записки (по нескольким англоязычным источникам);

- написание аналитической записки (по нескольким источникам на родном и ИЯ);

- составление тезисов для последующего написания научной статьи;

- написание отчета о проведенном исследовании;

- составление документа (по образцу) на английском языке.

6. Намерены ли Вы по окончании магистратуры (выберите вариант ответа):

- поддерживать уровень своей иноязычной компетентности?

- повышать уровень своей иноязычной компетентности?

- решать вопрос о перспективах дальнейшей работы над ИЯ «по ситуации»?

7. Каким образом по окончании магистратуры Вы намерены:

- поддерживать уровень своей иноязычной компетентности?

- повышать уровень своей иноязычной компетентности?

- в случае необходимости решать вопрос о способах работы над ИЯ?

По первому вопросу были получены ответы, которые в обобщенном виде можно представить следующим образом.

В первом потоке в магистерском курсе ИЯ студенты надеются:

- научиться общаться на английском языке ~ 43 % опрошенных, из них ~ 29 % уточнили, что речь идет о профессиональном / деловом общении;

- научиться работать с документацией на английском языке - 50 % опрошенных;

- научиться работать с ИЯ ~ 7 % опрошенных.

Во втором потоке:

- научиться свободно пользоваться юридическим английским ~ 57 % опрошенных;

- научиться решать / анализировать кейсы / разбираться в кейсах на английском языке ~ 29 % опрошенных;

- научиться работать с юридическими документами на английском языке ~ 7 % опрошенных;

- научиться лучше понимать юристов на английском языке ~ 7 % опрошенных.

Как видим, в обоих потоках обучающиеся в подавляющем большинстве случаев высказывают надежду на развитие своей иноязычной способности в профессиональном русле. При этом в первом потоке цели сформулированы, как правило, достаточно корректно и в парадигме деятельности преподавателя (во всяком случае, они не конкретизированы студентами с учетом предполагаемых ситуаций профессионального общения). Во втором потоке цели сформулированы, на первый взгляд, несколько более конкретно (везде указана юридическая сфера деятельности), однако, например, фраза «научиться свободно пользоваться юридическим английским» (у 57 % опрошенных), на наш взгляд, слишком неопределенна и свидетельствует, скорее всего, об отсутствии реально поставленных студентами целей. Стремление «научиться решать кейсы на английском языке» (у 29 % опрошенных) очень конкретно сформулировано, но в такой постановке вопроса этот вид работы оказывается фактически самоцелью, ибо не понятно, к каким ситуациям профессионального общения (взаимодействия) обучающиеся себя готовят таким образом. Наиболее четко и предметно цели изучения ИЯ сформулированы в двух случаях («научиться работать с юридическими документами

на английском языке» и «научиться лучше понимать юристов на английском языке»). По всей вероятности, эти обучающиеся работают в юридической сфере с английским языком и уже столкнулись с определенными трудностями, которые и надеются преодолеть в курсе ИЯ в магистратуре. Данные ответы релевантны как для парадигмы деятельности студента, так и преподавателя, причем последний вариант ответа ставит на повестку дня фундаментальную лингводи-дактическую проблему, требующую системного подхода для своего разрешения.

Анализ ответов на второй вопрос (о предполагаемых средствах достижения поставленных целей) в обоих потоках дал сходные результаты. В первом потоке обучающиеся планируют достигнуть цели:

- с помощью упражнений ~ 29 % опрошенных;

- общаясь на занятии ~ 36 % опрошенных (хотя «общение» всеми понимается по-разному);

- переводя оригинальные документы ~ 21 % опрошенных;

- работая с оригинальными документами ~ 14 % опрошенных.

Во втором потоке получены следующие результаты:

- изучая юридическую терминологию, читая и обсуждая тексты с этими словами ~ 57 % опрошенных;

- решая / анализируя / разбирая кейсы на английском языке ~ 29 % опрошенных;

- составляя юридические документы на английском языке по правилам стран этого языка ~ 7 % опрошенных;

- читая оригинальные тексты об особенностях деятельности английских и американских юристов, об опыте работы наших юристов там и их юристов у нас ~ 7 % опрошенных.

Во втором потоке, хотя слово «упражнение» нигде не фигурирует, тем не менее, судя по перечисленным видам учебной работы, в большинстве случаев подразумеваются именно упражнения. Кроме того, опять «пробивается» мысль о том, что всё, включая чтение текстов и их обсуждение, должно быть подчинено изучению терминологии (в первом потоке в вопросах студентов, обращенных к преподавателю, эта мысль сформулирована четко).

В ответах студентов на вопросы 3—5 в первом потоке выделилось две подгруппы: подгруппа А (~ 57 % опрошенных) и подгруппа Б (~ 43 % опрошенных). В этих подгруппах оценки оказались в ряде

случаев противоположными. Показатели подгруппы Б близки к показателям обучающихся во втором потоке.

Для развития умений диалогической речи наиболее эффективными в подгруппе А были признаны (в порядке убывания значимости): регулярное, обсуждение. проблемных -?о!про.ср_в_ _в_ .формате. _«_пре_-_ .подаватель __-_ „студенческая, _гр_упп_а_>_>_ _ _(с _опор_о_й_ -н.а. „текст).1, беседа с преподавателем в формате «преподаватель - студент» (с опорой на текст), составление диалогов / высказываний по образцу; в подгруппе Б: регулярное_ обсуждение. _пр_о_бл_ем_н_ых_ _вр.прр_срв_ _в_ .формате, «преподаватель -_студенческая _группа»_(с _рпоррй _ _на_ текст); регулярное обсуждение проблемных вопросов в формате «преподаватель - студенческая группа» (без опоры на текст); обсуждение проблемных вопросов в студенческой группе (дискуссия без опоры на текст). Во втором потоке наиболее рейтинговые виды работ в основном совпали с перечнем в подгруппе Б первого потока, за исключением одного дополнения - case study, который оказался очень востребованным в группе магистрантов-юристов. Все виды работ, связанные с диалогом (включая разыгрывание выученных наизусть диалогов), студенты в своих комментариях часто обозначают термином «общение» / «профессиональное общение», что, с нашей точки зрения, требует отдельного комментария.

Как известно, при обучении общению методы, приемы, организационные формы обучения должны воссоздавать все существенные компоненты общения: наличие по крайней мере двух равноправных коммуникантов, мотива общения, коммуникативных целей и намерений с обеих сторон, ситуации общения. Поскольку в нашем случае речь идет об обучении профессиональному иноязычному общению, то ситуация общения должна воспроизводить сферу профессиональной деятельности, а мотив общения рождаться из потребностей профессионального взаимодействия сторон, а не из необходимости «что-то сказать» (даже если сказать нечего) преподавателю в ответ на поставленный им вопрос. В учебной деятельности учет перечисленных выше условий оказывается проблематичным, однако данное противоречие разрешимо в рамках контекстного образования [Вербицкий 2018]. В этой связи заметим, что во всех группах

1 Пунктиром подчеркнуты задания, оценка значимости которых совпала во всех группах обучающихся, принявших участие в данном опросно-анкетном исследовании.

обучающихся наиболее рейтинговое задание оказывается лишь классическим примером учебного общения, имеющего существенные отличия от профессионального общения, чего нельзя сказать о case study, отвечающего условиям парадигмы контекстного образования, но попавшего в сферу приоритетов только одной группы обучающихся (магистрантов-юристов).

К наименее рейтинговым видам учебной работы в подгруппе А были отнесены: обсуждение проблемных вопросов в студенческой группе (дискуссия без опоры на текст); дискуссия в формате panel discussion: «студент - студенческая группа» (неподготовленные вопросы выступающему); в подгруппе Б и во втором потоке: выучивание и разыгрывание диалогов, составление диалогов / высказываний по образцу. Как видим, мнение обучающихся по данному вопросу разделились.

К наиболее значимым видам учебной работы для развития умений монологической речи в подгруппе А были отнесены: пересказ текста, близкий к оригиналу; развернутые ответы на вопросы преподавателя (с опорой на текст); устное выступление - презентация проблемы. В подгруппе Б в перечень приоритетов попали: анализ содержания текста, его комментирование, дополнение, расширение контекста, оценка представленных в нем позиций; неподготовленное устное выступление по проблемному вопросу; устное выступление -презентация проблемы. Во втором потоке к списку предпочтений подгруппы Б добавилось устное выступление на основе самостоятельно составленного плана / тезисов (как обобщение информации из разных источников).

Среди наименее значимых видов работы в подгруппе А были названы: анализ содержания текста, его комментирование, дополнение, расширение контекста, оценка представленных в нем позиций (т. е. именно то, что в остальных группах является наиболее рейтинговым); неподготовленное устное выступление по проблемному вопросу; в подгруппе Б и во втором потоке: пересказ текста, близкий к оригиналу (т. е. предпочтительный вид работы в подгруппе А).

Как видим, в разных подгруппах в целом ряде случаев по вопросам 3 и 4 студентами были высказаны противоположные мнения, что в данной ситуации мы склонны связывать прежде всего с различным индивидуальным опытом изучения ИЯ (действие иных факторов, безусловно, не исключаются).

Эффективное развитие умений письменной речи связывалось в подгруппе А с с_оставлением.д_о.ку.м_е_нт.а .(по..о.бразцу)..неанглийском, языке; в подгруппе Б: с составлением документа (по образцу) на ан-глийско_м_языке_; написанием аналитической записки (по англоязычному источнику); во втором потоке: с написанием комментария / пояснения к англоязычному тексту (opinion writing); составлением

до_ку_м_е_нт_а __(п_о_ _о_бр_аз_цу)_ -н_а_ .английском _я_зыке_; написанием аналитической записки (по англоязычному источнику). Наименее эффективными видами работ, в понимании всех студентов первого и второго

потоков являются: написание. _ .отчета. _о_ ..пр.о.ве.д.е.н.ном. ..исследовании, составление, .тез.исо?. _д_ля_ ..последующего. .написания, .научной .статьи, написание аналитической записки (по нескольким источникам на

родном. и .ИЯ), .написание. .аналитической .записки. _(п_о_ .нескольким, .англоязычным. .источникам), т. е. именно те виды работ, которые могут оказаться актуальными в их будущей профессиональной деятельности. Как выяснилось в ходе последующего устного опроса, студенты никогда не занимались этим видом деятельности, поэтому считали, что они не готовы выполнять такую работу («это очень трудно») и не осознавали ее значимости в профессиональном плане.

По шестому и седьмому вопросам получены следующие данные (обобщенно по обоим потокам). По окончании магистратуры намерены:

- поддерживать уровень своей иноязычной компетентности ~ 29 % опрошенных (обучающиеся затруднились дать комментарий в отношении средств поддержания уровня владения ИЯ);

- повышать уровень своей иноязычной компетентности ~ 14 % (обучаясь за границей / посредством частных индивидуальных занятий);

- решать вопрос о перспективах дальнейшей работы над ИЯ «по ситуации» ~ 57 % (со средствами не определились).

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, приходим к следующим выводам.

Студенты-магистранты, по крайней мере, первого года обучения в подавляющем большинстве случаев не определились со своими личностными целями изучения ИЯ, предъявляя вместо них либо цели преподавания ИЯ, либо отдельные приемы деятельности (например,

анализ кейсов), что свидетельствует об ослаблении их субъектности в образовательном процессе и «размывании» бинарной парадигмы.

Выявленный в ходе опросно-анкетного исследования инструментарий предпочтительных средств, используемых студентами при изучении ИЯ, свидетельствует о низком уровне осознания обучающимися способов решения задач, связанных с изучением ИЯ, и неготовности выступить в качестве опытного изучающего ИЯ.

Накопленный к моменту поступления в магистратуру опыт изучения ИЯ, по-видимому, в силу неадекватности использованного на предыдущих этапах обучения методического аппарата, нередко оказывается отрицательным, поскольку формирует у обучающихся ложные стереотипы в отношении эффективности приемов учебной деятельности, результатов их применения. Коррекция подобных стереотипов требует значительных педагогических усилий, причем как в отношении обучающихся, так и обучающих (повышения методической грамотности последних).

Развитие умений продуктивной речи, будучи одним из наиболее уязвимых моментов в подготовке специалистов неязыкового профиля к иноязычной профессиональной коммуникации, требует оперативной методической «доработки» этого вопроса, включая создание специальной стратегии, аргументированной в русле бинарного подхода и обеспечивающей коммуникативно-деятельностные потребности специалиста данного профиля.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учебное пособие. Казань : Центр инновационных технологий, 2006. 500 с.

Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы контекстного образования // Психология и педагогика контекстного образования : Коллективная монография / под науч. ред. А. А. Вербицкого. М. ; СПб. : Нестор-История, 2018. С. 7-88. Комочкина Е. А. Обучение будущих магистров физико-математических специальностей устному выступлению в сфере профессионального общения (английский язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2018. 25 с. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2007. 352 с.

Перфилова Г. В. Компетентностный подход и его реализация в современном образовательном контексте // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Лингводидактика. 2008. № 546. С. 18-29.

Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2013. 454 с.

Яроцкая Л. В. Электронный документооборот в российских и зарубежных компаниях : учебник английского языка. М. : ТРИУМФ, 2017. 116 с.

Яроцкая Л. В., Алейникова Д. В. Введение в межкультурное профессиональное общение : учебное пособие по английскому языку для студентов-юристов (уровень обучения: магистратура). М. : ТРИУМФ, 2019. 88 с.

Goddard, Ch. Practical aspects of Legal English training // Материалы XIV Международной научно-практической конференции (Кутафинские чтения) «Будущее российского права концепты и социальные практики. Ч. 4. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в юридическом вузе. М. : МГЮА, 2018. С. 178-181.

REFERENCES

Andreev V. I. Pedagogika vysshej shkoly. Innovacionno-prognosticheskij kurs : uchebnoe posobie. Kazan' : Centr innovacionnyh tehnologij, 2006. 500 s.

Verbickij A. A. Psihologo-pedagogicheskie osnovy kontekstnogo obrazovanija // Psihologija i pedagogika kontekstnogo obrazovanija : Kollektivnaja monografija / pod nauch. red. A. A. Verbickogo. M. ; SPb. : Nestor-Istorija, 2018. S. 7-88.

Komochkina E. A. Obuchenie budushhih magistrov fiziko-matematicheskih special'nostej ustnomu vystupleniju v sfere professional'nogo obshhenija (anglijskij jazyk) : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2018. 25 s.

Kraevskij V. V., HutorskojA. V. Osnovy obuchenija. Didaktika i metodika : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M. : Izdatel'skij centr «Akademija», 2007. 352 s.

Perfilova G. V. Kompetentnostnyj podhod i ego realizacija v sovremennom obrazovatel'nom kontekste // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Lingvodidaktika. 2008. № 546. S. 18-29.

Jarockaja L. V. Lingvodidakticheskie osnovy internacionalizacii professional'noj podgotovki specialista (inostrannyj jazyk, nejazykovoj vuz) : diss. ... d-ra ped. nauk. M., 2013. 454 s.

Jarockaja L. V. Jelektronnyj dokumentooborot v rossijskih i zarubezhnyh kompanijah : uchebnik anglijskogo jazyka. M. : TRIUMF, 2017. 116 s.

A. B. flpoua

Jarockaja L. V., Alejnikova D. V. Vvedenie v mezhkul'turnoe professional'noe obshhenie : uchebnoe posobie po anglijskomu jazyku dlja studentov-juristov (uroven' obuchenija: magistratura). M. : TRIUMF, 2019. 88 s.

Goddard, Ch. Practical aspects of Legal English training // Materialy XIV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (Kutafinskie chtenija) «Budushhee rossijskogo prava koncepty i social'nye praktiki. Ch. 4. Professional'no orientirovannoe obuchenie inostrannomu jazyku v juridicheskom vuze. M. : MGJuA, 2018. S. 178-181.