CC BY
8школьного, общего и высшего профессионального образования. А инновационное поведение является результатом непрерывного образовательного процесса.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются изменения муниципальной системы образования в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов. Описываются мероприятия, проведенные в данном направлении в г. Симферополе.
Ключевые слова: образование, школа, инновация, учитель, ФГОС.
SUMMARY
The article discusses the changes of a municipal education system in terms of the implementation of the federal state educational standards. It describes the activities carried out in this area in Simferopol.
Key words: education, school, innovation, teacher, FSES.
ЛИТЕРАТУРА
1. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог»: приказ Мин. труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544 [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 12.04.2016).
2. Поздняков А. В. Концептуальные основы решения проблемы устойчивого развития. - Томск: КТИ Оптика СО РАН, 1995. -150 с.
3. Ройтблат О. В. Развитие теории неформального образования в системе повышения квалификации педагогических работников: дисс. ... д-ра пед. наук. - Тобольск: 2015. -С. 19-21.
4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: ФГОС: Начальное общее образование: приказ Минюста России от 22 декабря 2009 г., рег. № 177856 [Электронный ресурс] -URL: http://Informacia/fgos_noo.html (дата обращения: 12.04.2016).
5. Об образовании в Российской Федерации: закон Рос. Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: в редакции от 21 июля
2014 г. [Электронный ресурс]. - URL: http:// минобрнауки.рф.
6. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? -М.: Просвещение, 2014. - С. 89.
Н. В. Кропотова
УДК 378.1
ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
о недавнего времени по традиции, идущей от Дж. Локка, обучение, понимаемое как насыщение сознания ученика знаниями, принято было сравнивать с заполнением «чистого листа» - tabula rasa, а воспитание передавать метафорой «лепка», «формование» (отсюда - «формирование личности учащегося»). Новая метафора образовательного процесса - «рост», «развитие». Образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно ориентированная культурная деятельность, направленная на создание условий для становления и саморазвития личности. В категориальный аппарат педагогики активно вводятся новые понятия, в том числе педагогическая среда, обучающая среда, учебно-развивающая среда, культурно-образовательная среда и др., глубоко исследуются различные их аспекты (В. В. Авдеев, Г. Ю. Беляев, С. Л. Братченко, С. Д. Дерябо, Н. Б. Крылова, А. А. Леонтьев,
20/6/2
С. Ф. Сергеев, В. И. Слободчиков, В. А. Яс-вин и др.).
Меняются представления о характере деятельности педагога, его взаимоотношений с обучающимися, трактовка самого образовательного процесса. Так как данные концептуально-терминологические новации предполагают наличие активного взаимодействия личности с окружающей ее средой, то, несомненно, они имеют глубокие корни в тех смысловых сдвигах, которые осуществляются сегодня в научном понимании природы человека и процессов познания.
В связи с этим представляется интересным проследить внутреннюю связь между основными концептами, определяющими образовательный процесс, и общими положениями постнеклассической рациональности.
Цель данной статьи - выявление и анализ смысловой структуры феномена культурно-образовательной среды на основе методологии постнеклассической науки.
Формирующийся в настоящее время пост-неклассический тип научной рациональности, адаптированный к комплексным исследованиям сложных саморазвивающихся систем, значительно расширяет поле рефлексии: он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ее ценностно-целевыми структурами. В рамках пост-неклассической науки проблема формирования теории и ее понятийного аппарата предстает, в первую очередь, в качестве проблемы генезиса теоретических схем, которые создаются вначале как гипотезы, а затем обосновываются опытом. Построение теоретических схем зачастую осуществляется путем перенесения абстрактных объектов из других областей знания и соединения этих объектов в новой «сетке отношений». Этот способ формирования гипотетических моделей может осуществляться в том числе и за счет содержательных операций с понятиями. При построении гипотетических моделей такие понятия, как абстрактные объекты, наделяются новыми признаками, поскольку они вводятся в новой системе отношений, и опираются на
новые факты и результаты измерений, для объяснения которых создавалась модель. Такую процедуру предложено называть методом конструктивного обоснования теоретической схемы [1]. От «качества» (адекватности) теоретических схем в конечном итоге зависит успешность осуществляемой на их основе практической деятельности.
Методология постнеклассической науки обогащена конкретно-научным опытом естествознания, прежде всего, таких наук, как синергетика и нейробиология, которая достигла определенных успехов в исследовании познавательных способностей человека. В англоязычных странах новое направление выявления генетических основ когнитивной системы человека получило название «эволюционная эпистемология», в немецкоязычных странах его называют «эволюционная теория познания» [2].
Предельно упрощая ситуацию, можно констатировать, что новая педагогическая концепция базируется на таких общенаучных и социально-философских концепциях: эволюционная теория познания, в том числе концепция инактивированного познания У. Ма-тураны и Ф. Варелы; теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса; концепция коммуникативных систем Н. Лумана.
Современное социально-гуманитарное знание выявило всеобщий характер коммуникации в качестве универсального способа социокультурного взаимодействия, пронизывающего различные сферы общественного бытия. Свое наиболее яркое воплощение коммуникационный подход получил в теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса, который отвел коммуникации ведущую роль в рациональной интеграции общества [3]. Коммуникативное действие, по Хабермасу, квалифицируется как межиндивидуальная (межсубъектная) интеракция, направленная на достижение понимания, выработку общей оценки происходящего и соглашений по поводу будущих актов.
Изначально теоретические представления о природе коммуникации формировались вокруг кибернетической идеи передачи (трансляции) информации. Однако время показа-
ло, что метафора «переданной информации», которая зарождается в определенном источнике и, распространяясь по каналу связи, поступает к адресату на другом его конце, не верна. Концепция инактивированного познания и автопоэтических (самовоспроизводящихся) систем (авторами которой являются У. Матурана и Ф. Варела [4]) сформировала новый взгляд на феномен коммуникации: значение имеет не то, что передается, а то, что происходит с получателем передаваемого, так как и отправитель и адресат - субъекты, обладающие характеристиками сложных самоорганизующихся систем [5; 6].
Самоорганизующиеся системы обладают целым рядом особых свойств, определяющих их поведение. Главная особенность подобных систем - автономность - проявляется в рекурсии (циркуляции воспринимаемого сигнала по конфигурации внутренних сетей), операциональной замкнутости (выборочном восприятии среды, когда изменение системы определяется не возмущающим агентом, а ее собственной структурной динамикой), рефлексивности (непрерывном уточнении стратегии и модели взаимодействия со средой), самореферентности (способности интерпретировать реальность, строить в сознании ее модель) [7].
Теоретическая концепция инактивиро-ванного познания базируется на следующих основных положениях:
- познание инкорпорировано (отелесне-но), детерминировано телесностью человека как познающего (когнитивного субъекта) -его способностью видеть, слышать, ощущать;
- познание ситуационно - в когнитивном акте (акте познания) актуализируется одна из множества потенций (возможностей), присущих миру, одновременно отвечающая познавательным устремлениям и потребностям познающего субъекта; каждый конструирует мир по-своему, открывает для себя свой собственный мир;
- познание инактивировано - осуществляется в действии - через действие, двигательную активность формируются когнитивные способности;
- познание неотделимо от общения -индивидуальное познание протекает во вза-
имной связи, ко-детерминации Я-Другой, их обоюдном и синхронном становлении, коэволюции Я с Другим/Другими;)
- познание динамично - субъект и объект познания взаимно детерминируют друг друга, используют взаимно предоставленные возможности, сотворятся, изменяются в когнитивном действии и благодаря ему.
Н. Луман распространил новые представления на социальные системы, и, благодаря этому, понятие коммуникации стало базисным фактором для определения понятий общества и социальности. Коммуникация трактуется Н. Луманом как структурное сопряжение, координированное поведение, которое взаимно запускают друг у друга члены социального единства, находящиеся в отношении кодетерминации, взаимного побуждения [8].
В контексте эволюционно-эпистемологи-ческой методологии понимание образовательного процесса как процесса саморазвития личности задает главные параметры новой концептуальной модели. В этой модели образовательный процесс трактуется как коммуникативное взаимодействие в некотором культурно-образовательном пространстве; в центре культурно-образовательного пространства - личность учащегося (ребенка, студента), реализующего свои задатки и способности посредством осуществления индивидуальной траектории своего развития; траектория выстраивается в различных культурно-информационных средах при соответствующей педагогической поддержке.
Понятие «культура» в данном контексте интерпретируется достаточно широко как система исторически развивающихся надбиоло-гических программ человеческой жизнедеятельности, обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях. Такая система включает идеи, верования, ценностные ориентации, поведенческие установки, нормы, образцы поведения, знания, умения, навыки, технологии, благодаря которым осуществляется коллективная и индивидуальная жизнь людей, мотивируется, программируется и физически обеспечивается их активность, организуются и развиваются человеческие коллективы.
20/6/2
Трактовка образовательного процесса (обучения и воспитания) как выражения структурного сопряжения, обеспечивающего совместимость деятельности организма с его окружающей средой, позволяет выявить ведущую роль в образовательном процессе самого учащегося. Отсюда становится понятным, почему ключевые понятия новой педагогической концепции - это самореализация, самоактуализация, саморазвитие личности. Обучающая деятельность педагога трансформируется в педагогическое управление (управление образовательным процессом), педагогическая коммуникация предстает как взаимная детерминация двух субъектов: учителя и ученика (преподавателя и студента), способствующая самореализации, личностному развитию каждого из них (что особенно важно и естественно вытекает из концептуальной модели).
В контексте новых научно-теоретических представлений важнейшим условием саморазвития является наличие благоприятной среды. В современном понимании благоприятная (активная) среда может быть истолкована как открытая коммуникационная система, поддерживающая развитие личности.
Активная среда может трактоваться и как культурно-образовательная среда учебного заведения, и как корпоративная культура учебного заведения в виду того, что в своем широком понимании благоприятная среда организуется «внутри» определенной культуры, пронизана ею и содействует развитию личности в русле этой культуры.
Обеспечивая педагогическую коммуникацию, культурно-образовательная среда (так же как корпоративная культура) не сводится только и исключительно ни к материальным объектам («артефактам» культуры - «стенам», компьютерам, наглядным материалам и т. п.), ни ценностно-смысловой сфере (целям, ценностным установкам, символам, традициям и пр.).
Будучи коммуникационной системой, она включает такие составляющие:
- содержание коммуникации (ценностно-смысловая сфера - цели, ценностные установки, на которые ориентирована образователь-
ная деятельность и которые определяют ее содержательное наполнение);
- формы и методы коммуникации (поведенческие установки и традиции общения как на учебных занятиях, так и во внеурочное время, включая используемые методы обучения, разнообразные внеклассные мероприятия и др.);
- средства коммуникации (материально-техническое и информационное обеспечение учебного процесса и внеклассных мероприятий).
При интерпретации корпоративной культуры (культурно-образовательной среды) учебного заведения как сложно-дифференцированной системы выявление ее структуры начинается с «поверхностного» уровня («слоя»), включающего видимые внешние факторы -все то, что можно воспринимать непосредственно:
- внешний вид здания, аудиторий, кабинетов и других помещений учебного заведения;
- внешний вид персонала и учащихся (если есть принятая форма одежды);
- наличие особого стиля: символика, ее применение в оформлении помещений и документов (лозунги, плакаты, флажки, эмблемы, значки);
- наблюдаемые образцы поведения, способы коммуникации;
- специальные документы, в которых описаны принятые учебным заведением ценностные установки и морально-этические принципы и др.
Ниже лежит второй, более глубокий, уровень культуры - совокупность фактических ценностей и убеждений, разделяемых педагогами и учащимися (студентами), раскрывающих смысл феноменов внешнего слоя.
Третий, глубинный, слой корпоративной культуры включает фундаментальные представления, с трудом поддающиеся измерению и обобщению. Однако именно они опосредовано управляют конкретной практической деятельностью как отдельных участников образовательного процесса, так и учебного заведения в целом.
Стихийно формирующаяся в учебном заведении корпоративная культура способна как благоприятствовать образовательной (учебно-воспитательной) деятельности, так и подавлять ее.
Важным показателем качества корпоративной культуры (культурно-образовательной среды) учебного заведения является удовлетворенность ею со стороны всех заинтересованных лиц (прежде всего, учащихся, их родителей, педагогов) [9]. Без такой удовлетворенности невозможно формирование привлекательного имиджа учебного заведения и достижение им конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг.
Таким образом, в новой образовательной парадигме - новой системе педагогических смыслов и ценностей - достойное место занимают концепты «культурно-образовательная среда» и «корпоративная культура», синонимичные при определенных допущениях. Оба понятия отражают особенности одного и того же феномена - активной среды для самореализации и саморазвития личности как учащихся, так и педагогов. Тип корпоративной культуры (культурно-образовательной среды), созданной и поддерживаемой в учебном заведении, выступает в качестве важного фактора социальной эффективности его образовательной деятельности.
АННОТАЦИЯ
В статье анализируется концепт культурно-образовательной среды на основе методологии постнеклассической науки. Тип культурно-образовательной среды (корпоративной культуры), созданной и поддерживаемой в учебном заведении, выступает в качестве важного фактора социальной эффективности его образовательной деятельности.
Ключевые слова: высшее образование, корпоративная культура, культурно-образовательная среда.
SUMMARY
The article deals with the analysis of the concept of the cultural-educational environment on the basis of methodology of a postnonclassical science. The type of the cultural-educational environment (corporate culture) created and supported in an educational institution represents
itself as the important factor of social efficiency of its educational activity.
Key words: higher education, corporate culture, the cultural-educational environment.
ЛИТЕРАТУРА
1. Стёпин В. С. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 743 с.
2. Аронов Р. А. Происхождение знания: истоки и основы / Р. А. Аронов, О. Е. Баксан-ский // Вопросы философии. - 2008. - № 4. -С. 98-108.
3. Костенко Н. В. Ценности и символы в массовой коммуникации. - К.: Наукова думка, 1993. - 130 с.
4. Матурана У. Древо познания: биологические корни человеческого понимания / У. Матурана, Ф. Варела. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 223 с.
5. Князева Е. Н. Творческий путь Франси-ско Варелы: от теории автопоэзиса до новой концепции в когнитивной науке // Вопросы философии. - 2005. - № 8. - С. 91-104.
6. Князева Е. Н. Нелинейная паутина познания // Человек. - 2006. - № 2. - С. 21-33.
7. Хиценко В. Е. Несколько шагов к новой системной методологии // Социологические исследования. - 2001. - № 3. - С. 8-15.
8. Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии / под. ред. А. О. Бороноева. - СПб., 1994. - С. 25-42.
9. Васильева Е. Удовлетворенность студентов качеством образовательного процесса как критерий социальной эффективности функционирования вуза // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2007. - № 11. - С. 9-14.
