CC BY
61
УДК 378.048.2
Субочева Марина Львовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обучения Московского института открытого образования [email protected]
ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ ССУЗОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Subocheva Marina Lvovna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Vocational Education Department, Moscow Institute of Open Education [email protected]
POSTGRADUATE EDUCATION OF THE COLLEGE TEACHERS IN THE CONDITIONS OF MODERNIZATION OF THE NATIONAL EDUCATION
Аннотация:
В статье обосновываются концептуальные основы последипломного педагогического образования педагогов ссузов, привлеченных к преподавательской деятельности из реального сектора экономики, но не имеющих педагогической подготовки. Данная тема представляется актуальной для педагогической науки в целом и, в частности, для педагогики среднего профессионального образования.
Ключевые слова:
последипломное образование; социальнопедагогическое образование; преподаватели ссузов, среднее профессиональное образование.
Summary:
The article substantiates conceptual bases of the postgraduate education of the college teachers, invited for teaching from the real economic sectors occupation, but having no teaching experience. The issue is relevant for the education science in general and for the secondary vocational education in particular.
Keywords:
postgraduate education; social pedagogical education; teachers of colleges, secondary vocational education.
Современный этап социально-экономических преобразований российского общества, призванный вывести страну на передовые позиции в мировом рейтинге по ключевым позициям общественного развития, потребовал провозгласить в качестве стратегической цели государственной политики в области образования «повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина» [1]. Реализуя эту цель, сформулированную в Концепции Федеральной программы развития образования на период до 2015 г., на одно из первых мест выдвигается задача создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров [2].
С учетом перехода страны на прогнозирование развития до 2020 г., разработана новая Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы», утвержденная Правительством страны 11 октября 2012 г. [3], которая включила в себя предыдущую программу в качестве первого этапа. Критический анализ результатов выполнения предыдущей программы (2006-2010 гг.) [4] позволил исследователям проблем развития среднего профессионального образования в РФ и других стран сделать неутешительные выводы о значительном отставании по уровню подготовки отечественных выпускников учреждений этой ступени образования от многих стран не только западноевропейских, но и других регионов мира. Тем не менее в документе сформулирована задача полностью обеспечить «потребности экономики России в кадрах высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития» [5]. В связи с этим можно с большой долей уверенности утверждать, что приток высокопрофессиональных специалистов из реального сектора экономики в качестве преподавателей ссузов будет на достаточно высоком уровне.
Вузы, которые осуществляют подготовку педагогов профессионального обучения по отраслям для учреждений начального и среднего профессионального образования, на сегодняшний день не могут удовлетворить потребности этих учреждений в обеспечении их необходимым количеством своих выпускников. Тем более, что в РФ не существует нормативной базы, в соответствии с которой выпускники вузов должны обязательно отработать по специальности в течение какого-либо времени. Даже в г. Москве по результатам исследования, проводившегося в период с 2008 по 2012 гг. [6, с. 48] почти половина (48 %) преподавателей специальных дисциплин и 17 % преподавателей общеобразовательных предметов не имеют педагогического образования. А если учесть, что будет открываться на базе ссузов подготовка специалистов по высоким технологи-
ям, то тенденция привлечения профессионалов высокого уровня из производственной сферы в качестве преподавателей весьма вероятно сохраниться еще долгое время.
Таким образом, можно сделать вывод о необходимости внедрения в систему последипломного образования педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования новых форм, способов организации и технологии повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В частности, особого внимания заслуживает проблема педагогического образования для этой категории педагогических кадров.
Методологической основой для решения задач обоснования содержания и форм организации последипломного педагогического образования преподавателей ссузов разнопрофильной подготовки являются философские и психолого-педагогические идеи о понимании сущности человека как активного субъекта практической и теоретической деятельности; об обучении как виде общения, а также основные дидактические закономерности и принципы построения образовательного процесса, которые активно разрабатываются в отечественной психологопедагогической науке, к их числу следует отнести: концепцию постиндустриального развития российского образования А.М. Новикова; теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М. Романцева, В.А. Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко и др.; научно-педагогическую концепцию интегрированной системы обучения Н.Г. Хохлова; концепцию многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М. Зиновкиной; концепцию компьютерной интеллектуальной поддержки подготовки педагога профессионального обучения Р.Т. Гареева; концепцию психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера.
Анализ содержания нормативных документов, регламентирующих профессиональную деятельность преподавателей ссузов, в частности, квалификационную характеристику преподавателя учреждения среднего профессионального заведения, утвержденную в августе 2010 г. [7], позволяет констатировать, что помимо обучения обучающихся в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, преподаватель выполняет значительный функционал, близкий по содержанию к социально-педагогической деятельности. Так, «Организует и контролирует их самостоятельную работу, индивидуальные образовательные траектории (программы)» и далее «Содействует развитию личности, талантов и способностей обучающихся, формированию их общей культуры, расширению социальной сферы в их воспитании» [8]. Преподавателю вменяется в обязанность устанавливать контакт с родителями обучающихся и лицами их заменяющих, владеть технологиями диагностики конфликтных ситуаций и вести работу по разрешению конфликтов и вести работу по профилактике конфликтов. Эти функции совпадают с направлениями деятельности социальных педагогов, так как социально-педагогическая деятельность направлена на оказание помощи обучающимся в процессе его социализации, освоению ими социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Преподаватель ссуза разнопрофильной подготовки, так же как социальный педагог, работает и непосредственно с обучающимся, и является его помощником во взаимодействии обучающегося с внешней средой. Как правило, именно преподаватели ссуза являются руководителями производственной практики, поэтому помогают обучающимся устанавливать правильные трудовые отношения на рабочих местах с коллегами по работе и руководством предприятий и организаций, способствуют дальнейшему трудоустройству.
Все эти обстоятельства, характеризующие особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателей ссузов, привели нас к убеждению, что, проектируя последипломное педагогическое образование этой категории педагогических кадров, определяя теоретические подходы к его содержанию и формам организации, следует выявить закономерности и принципы, которые, с одной стороны, отражают специфику их профессиональной деятельности, а с другой -уже успешно реализуются в традиционных системах подготовки специалистов (высшее педагогическое образование, профессионально-педагогическое, социально-педагогическое, дополнительное профессиональное образование). В связи с этим ведущая идея нашего исследования заключается в том, что в качестве системообразующего содержательного компонента педагогического образования преподавателей ссузов разногопрофильной подготовки, мы рассматриваем социально-педагогическую подготовку с учетом специфики среднего профессионального образования, характеризующуюся как целенаправленный и управляемый процесс обеспечения социальнопедагогической готовности субъекта обучения к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми требованиями на основе определения аксеологических оснований профессиональной деятельности в сфере профессионального образования.
Центральным компонентом концептуальных основ социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного педагогического образования являются закономерности и принципы, выявленные на базе методологических оснований. С точки зрения методологии психолого-педагогических исследований под закономерностями понимают устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи между явлениями, которые позволяют моделировать происходящие в исследуемой области процессы и проектировать эффективную деятельность [9,
с. 31]. Общефилософский диалектический подход позволил выявить закономерность социокультурной обусловленности социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного образования, ее цели и задачи. Системно-деятельностный подход позволил исследовать социально-педагогическую подготовку преподавателей ссузов как систему, выделить структуру, признаки, компонентный состав, связи, системообразующие факторы и этапы, закономерности организации. На основании теории целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин) и теоретических положений об организационной структуре учебного процесса (В.К. Дьяченко) были определены структурные компоненты учебного процесса и системообразующие факторы. Структурными компонентами учебного процесса социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного образования являются: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоциональноволевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный, что в свою очередь предопределяет его управляемость, поскольку такой состав структурных компонентов соответствует этапам управленческого цикла (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, В.И. Зверева).
Положения аксеологического, компетентностного, личностно-ориентированного и акмеоло-гического подходов позволили рассматривать преподавателя ссуза разнопрофильной подготовки как субъекта социально-педагогической деятельности. В связи с этим системообразующими факторами с позиции средового подхода (Л.П. Буева, А.В. Мудрик) являются ценностно-смысловой, отвечающий требованиям гуманизации социально-образовательной среды, а широком смысле -социально-культурной среды, а также процессуально-деятельностный фактор, определяющий организацию целостного педагогического процесса на основе принципа инновации, информатизации, обеспечивающий личностное саморазвитие обучающегося в едином информационном пространстве. Методология научного исследования предполагает, что выявленные закономерности должны соответствовать принципам, выступающим в качестве регуляторов научного поиска, в данном случае принципы социально-педагогической подготовки должны выступать в качестве регуляторов построения педагогического процесса, отбора методов и технологий обучения, связывать цель и средства ее достижения. В качестве таких принципов в системе последипломного педагогического образования преподавателей ссузов выступают группы принципов: социокультурные - гуманизация образования, проявляющийся в возрастании роли дисциплин социальногуманитарного цикла, обогащении дисциплин специального цикла социальными аспектами, усилении акцента на психологическую подготовку, в реализации способов личностноориентированного профессионального образования, путем развития творческого потенциала обучающегося; системности, который обеспечивает учет функциональных связей между компонентами социально-педагогической подготовки; фундаментальности, обеспечивающий формирование социально-педагогической компетентности; интегративности, предполагающий формирование и развитие интегративных качеств профессионала (ключевых, базовых и специальных); инновационности образования, который обеспечивает содержательное и технологическое обновление образования, его соответствие потребностям современного содержания и способов деятельности, включение дисциплин, обеспечивающих ИКТ-компетентность социального педагога; соединения активности и творческой инициативы, обеспечивает учет индивидуальных и возрастных особенностей в ходе профессионального и личностного саморазвития; вариативности, позволяет удовлетворять индивидуальные образовательные потребности, в том числе путем включения педагогических технологий креативного обучения.
Концептуальные основы образовательного процесса социально-педагогической подготовки преподавателей ссузов в системе последипломного образования, кроме основных системообразующих компонентов, таких как: цели, подходы, принципы, содержание, должны включать инновационные методы и педагогические технологии, средства, организационные формы, дидактические требования и диагностируемые результаты. Целью является - формирование универсальных и профессиональных педагогических (академических и специализированных) компетенций социального педагога. Сложность задач привела нас к выводу, что процесс обучения должен строиться на базе государственных образовательных стандартов по направлению «социальная педагогика» с включением в содержательный компонент необходимого объема подготовки по дисциплине «методика профессионального обучения».
В соответствии с существующей нормативно-правовой базой для присвоения квалификации обучающийся системы дополнительного профессионального обучения должен прослушать курс объемом более одной тысячи часов [10, с. 195]. Следуя требованиям нормативных документов, можно сделать вывод, что присвоение квалификации потребует от преподавателя ссуза разнопрофильной подготовки обучаться на курсах профессиональной переподготовки в течение двух лет при общей недельной нагрузке 18 часов (3 дня по 6 часов). Учебный план включает в себя в соответствии с нормативной базой, регламентирующей формирование учебного плана дополнительного профессионального обучения [11], три раздела, что соответствует компонентам: психолого-педагогический цикл; методологический цикл, основной цикл: теоретико-методологические основы общей и профессиональной педагогики. Содержательное напол-
нение компонентов должно обеспечить выполнение нормативных показателей государственного образовательного стандарта «социальная педагогика» с дополнительной специализацией «педагог профессионального обучения». В психолого-педагогический цикл мы предлагаем включить дисциплины: основы общей и возрастной психологии; психологическое консультирование; социальная политика в РФ; психология профессионального образования; основы социологии; социальная педагогика. Дисциплины методологического цикла: государственная политика в сфере образования; образовательное право; основы трудового законодательства РФ; история и методология профессионального образования; управление в образовании: основы педагогического менеджмента; основы экономики образования. Цикл дисциплин теоретикометодологических основ общей и профессиональной педагогики: андрагогика: история и методология; история и философия образования; методика профессионального обучения; современные образовательные технологии; ИКТ - компетентность социального педагога; история, теория и методика социальной работы; современные теории воспитания; методика воспитательной работы; методика психолого-педагогического исследования; методы психологопедагогической диагностики. Обучение должно заканчиваться прохождением педагогической практики и защитой выпускной аттестационной работы.
Особого внимания требует решение проблемы выявления критериальных характеристик качественного и количественного оценивания итогов обучения. Ранее мы пришли к выводу, что целью образовательного процесса является формирование у преподавателей ссузов разнопрофильной подготовки универсальных и профессиональных педагогических компетенций социального педагога. В связи с этим встает вопрос о формировании компетенций социального педагога и способах их диагностики. Этим вопросам в отечественной психолого-педагогической науке в течение последних десятилетий уделяется достаточно много внимания.
Обобщая позиции исследователей, можно сделать вывод, что под универсальными компетенциями в науке понимают качества личности, от которых зависит ее успех практически во всех областях профессиональной деятельности, причем в ряде работ их классифицируют как надпрофессиональные или общепрофессиональные. К их числу, обычно, относят: способность ставить цели и планировать их достижение, общекультурную компетентность, коммуникабельность, аналитические способности, лидерские качества не только по отношению к другим людям, но и по отношению к самому себе, умение создавать и осуществлять проекты и др. Что касается профессиональных педагогических компетенций социального педагога, то в любом перечне ключевых компетенций есть компетенция, которую исследователи называют «компетенция социального взаимодействия», предполагающая знания и практическое применение алгоритма действий социального педагога в работе с семьей, родителями, обучающимся; инструментарии воздействия на личность; техники разрешения конфликтной ситуации; техника первичной беседы и др., основными этапами которого являются: анализ ситуации и постановка педагогической задачи, проектирование вариантов решения и выбор оптимального, осуществление плана решения задачи на практике, анализ результатов. Процедура оценки уровня сформированности универсальных и специальных компетенций проводится посредством тестирования, практических заданий, анкетирования, написания эссе. Кроме этого, об успешности завершения курса обучения можно также судить по академической успеваемости.
Ссылки:
1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы. URL: www.fcpro.ru.
2. Там же.
3. Концепция-2020: развитие образования // Учительская газета: сетевое издание. 2008. URL: http:
www.ug.ru/archive/25192 (дата обращения: 30.05.2013).
4. Смирнов, И.П. Федеральная Программа образования - 2020: А как выполнена предыдущая? // Профессиональное образование. Столица. 2013. № 3. С. 6-9.
5. Концепция-2020.
6. Маркуцкая С.Э., Виноградова С.А. Профессионально-педагогические кадры СПО: состояние, проблемы формирования, мотивация развития педагогического потенциала. М., 2012.
7. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 7б1н «Об утверждении Единого Квалификационного Справочника должностей руководителей, специалистов, и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (дата обращения: 29.05.2013)
8. Там же.
9. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М., 2006.
10. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 2571 от 06.09. 2000 года «Об утверждении Положения о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов». URL: http://www.edu./db/mo/Data/d_oo/2571.html (дата обращения: 29.05.2013).
11. Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ: приказ Минобразования РФ от 18 июня 1997 г. № 1221. URL: http://base.garant.ru/165784 (дата обращения: 30.05 2013).
