CC BY
157
УДК 371.134
Сергеева Галина Петровна
Академия социального управления, г. Москва [email protected]
КОМПОНЕНТЫ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ
В статье раскрываются компоненты последипломного образования педагогов-музыкантов — аксиологический, психолого-педагогический, художественно-эстетический, образовательный, методический. Данные компоненты являются одной из составляющих художественно-педагогической системы последипломного образования.
Ключевые слова: последипломное образование, художественно-педагогическая система, компоненты последипломного образования педагогов-музыкантов.
На современном этапе развития постиндустриального общества необходим поиск таких моделей образования, включая дополнительное профессиональное образование, которые были бы адекватны природе деятельности специалистов любого профиля. Так подготовка педагогов-музыкантов в процессе последипломного образования должна представлять собой целостную художественно-педагогическую систему, в которой все ее составляющие - содержание, принципы, компоненты, функции, условия реализации и др., должны быть направлены на подготовку конкурентно способного учителя - субъекта образовательного процесса.
Человек в этом процессе предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Важно, чтобы учитель музыки совершенствовал свои способности к интериоризации ценностей культуры (принятию их как своих), к выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения, самодетерминации в горизонте большого и малого времени культуры (по М.М. Бахтину) в течение «образования через всю жизнь».
Понятие «педагогическая система» рассматривается ведущими отечественным дидактами (В.Г. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский,
А.М. Новиков, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.) как единство целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей.
Понятие «художественная система» трактуются исследователями в исторической последовательности их возникновения и в их взаимосвязи, в их преемственности или противопоставленности друг другу. «...Вновь возникающие прогрессивные художественные системы в наибольшей мере отвечают запросам своего времени и поэтому являются для своей эпохи качественно новым этапом в художественном развитии человечества. Но это отнюдь не означает, что с появлением новой художественной системы, ранее существовавшие механически уходят в прошлое» [11].
Понятие «художественная система» в его широком значении можно определить как специфически художественную разновидность исторически скла-
дывающегося типа общественного сознания и деятельности, обладающую своими содержательными компонентами и самыми общими особенностями художественного воплощения содержания [1, с. 4].
При разработке художественно-педагогической системы последипломного образования педагогов-музыкантов, мы руководствовались идеями уникальной концепции композитора, педагога, ученого Д.Б. Кабалевского (1904-1987) и последователей его научной школы (Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Венд-рова, Л.В. Горюнова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, И.В. Пигарева, Г.С. Тарасов, Л.В. Школяр и др.), которые в своих исследованиях обосновывают приоритеты духовно-нравственных ценностей, профессиональную специфику деятельности учителей музыки.
Сегодня в дополнительном профессиональном образовании педагогов-музыкантов необходимо, с одной стороны, создать условия для разработки индивидуального маршрута формирования их профессиональных компетентностей, в котором найдут преломление основные положения нормативных документов - «Закона об образовании», «Федеральных государственных стандартов начального и основного общего образования» (далее -ФГОС), Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», с другой стороны, учитывать специфику предмета «Музыка», комплексный характер музыкально-педагогической деятельности учителя, а также его авторский методический почерк.
Многолетние наблюдения за организацией последипломной подготовки педагогов-музыкантов в разных регионах России (Москва и Московская область, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Курск, Пермь, Ярославль и др.) позволили выявить основные противоречия процесса дополнительного профессионального образования, касающиеся отсутствия а) ориентации на разноплановый уровень базовой подготовки учителя, б) регламентированность содержания повышения квалификации, ориентированного, в основном, на приобретение методических знаний и умений, в) эпизодичность и бессистемность содержания межкурсовой подготовки специалистов.
© Сергеева Г.П., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №°1
65
Поэтому в процессе разработки художественнопедагогической системы последипломного образования педагогов-музыкантов целесообразно выстраивать содержание этой системы в опоре на несколько взаимосвязанных между собой компонентов - аксиологический, психолого-педагогический, художественно-эстетический, образовательный, методический. Остановимся на их характеристике
Аксиологический компонент предполагает формирование у слушателей курсов представлений о музыкальном искусстве как носителе ценностных жизненных установок. Известны исследования в этой области Е.А. Бодиной, Л.В. Горюновой, Б.М. Целковникова, В.А. Школяра, А.И. Щербаковой и др. Для формирования ценностно-смыслового пространства необходимо направить деятельность педагога на освоение этических, эстетических, художественных ценностей: Человек - его индивидуальность - социум; Человек - его внутренний мир - окружающая среда; Человек - Время -Пространство; Человек в поисках жизненных смыслов; Человек - диалог культур и др.
Обозначенные ценности могут присваиваться педагогами-музыкантами в процессе изучения содержания общего музыкального образования, базирующегося, согласно ФГОС, на таких «пластах» музыкальной культуры, как фольклор (традиционная музыкальная культура), музыка религиозной традиции в контексте храмового синтеза искусств, шедевры классического наследия русских и зарубежных композиторов, современная (академическая и популярная) музыка.
Изучение духовно-нравственных ценностей, составляющих основу содержания, смысла музыкальных произведений, а также художественных образов, «смежных» с музыкой искусств, осуществляется при знакомстве с содержанием рабочих программ разных авторских коллективов и учебно-методических комплектов по предмету «Музыка».
Психолого-педагогический компонент направлен на осуществление последипломной подготовки учителя музыки в опоре на новейшие достижения дидактики, музыкальной педагогики, общей и музыкальной психологии. Актуальным, на наш взгляд, является планомерное изучение педагога-ми-музыкантами основных научных категорий и понятий не только общей, но и музыкальной психологии как одной из отраслей психологии искусства, изучающей воздействие музыки на человека и его активную музыкальную деятельность. Данные вопросы нашли свое отражение в исследованиях ряда психологов (М.П. Блинова, С.Л. Выготский, М.А. Готсдинер, Г.В. Иванченко, Д.К. Кир-нарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский,
В.Г. Ражников, М.С. Старчеус, А.В. Торопова, Г.М. Цыпин и др.).
Наиболее значимыми в данном контексте являются следующие проблемы музыкальной психоло-
гии: развитие процессов музыкального восприятия, технологии формирования музыкальных способностей, психология музыкальной деятельности (сочинение, исполнение музыки, ее преподавание); использование музыки как средства массовой коммуникации; влияние музыки на повышение творческого потенциала личности, а также - на здоровьес-бережение учителей и учащихся (музыкотерапия).
Образовательный компонент связан с подготовкой педагогов-музыкантов к формированию у школьников понимания роли музыки в жизни человека, общества, его самого, овладение способами развития универсальных учебных действий (согласно требованиям ФГОС) в процессе разнообразных видов музыкально-практической деятельности, понимания сути планируемых результатов музыкального обучения и создания банка контрольноизмерительных материалов, в которых будут отражены личностные, метапредметные и предметные результаты музыкального образования и воспитания.
Актуализация в деятельности педагога-музы-канта базовой категории ФГОС «фундаментальное ядро образования», позволяет нацелить слушателей курсов на освоение а) базовых национальных ценностей; б) основных элементов научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера; в) универсальных учебных действий [4, с. 4].
В процессе освоения художественно-эстетического компонента педагогами-музыкантами происходит формирование способов восприятия, осознания и оценки слушателями курсов художественных произведений разных видов искусства - музыка, литература, изобразительное искусство, театр, кино, развитие их ассоциативно-образного мышления на основе интеграции искусств.
Мониторинг деятельности педагогов-музыкан-тов в процессе последипломного образования показал необходимость использования следующих способов развития ассоциативно-образного мышления (экспериментальных и традиционных): включение различного рода ассоциаций (литературных, живописных, нотно-графических и др.) в процесс восприятия музыки при идентификации личностного смысла музыкальных образов; выявление общности содержания художественных образов, особенностей их жанровых особенностей, стиля и языка; моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям; передача в пластических образах смысла музыкального произведения, включая сценические жанры музыки - опера, балет, оперетта, мюзикл, рок-опера; написание литературных отзывов о просмотренных в театре, на телевидении, в сети Интернет спектаклях и т.п.; создание тематических художественных коллекций в процессе участия в творческих конкурсах, фес-
66
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
тивалях, олимпиадах и пр.; использование информационно-коммуникационных технологий в процессе разработки и защиты итоговых исследовательских проектов; воссоздание художественнообразных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности;создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств; разработка содержания праздников, конкурсов, «Филармонии культуры и искусства» для учащихся и родителей и др. [3, с. 94-105].
Методический компонент направлен на использование учителями культуросообразных технологий, адекватных природе музыкального искусства, возрастным особенностям школьников. Среди них: технологии восприятия музыки, размышлений (устных и письменных) о ее содержании, формирования «эмоционального словаря» (по В.Г. Раж-никову); технологии певческого развития (хоровое, ансамблевое, сольное пение); технологии музицирования (игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, драматизации и др.); технологии развития ассоциативно-образного мышления, арттерапевтические и здоровьесберегающие технологии; технологии проектно-исследовательской деятельности; технологии использования учебно-методических комплектов по предмету «Музыка»; технологии диагностики успешности развития музыкальной культуры школьников.
Методический компонент включает в себя также деятельность педагога-музыканта по проектированию рабочих программ по предмету «Музыка» для разных этапов обучения (начальная и основная школа); по разработке и апробации программ внеурочной деятельности обучаемых музыкально-эстетической направленности (хоровой класс, вокальный ансамбль, сольное пение, музыкальный театр, индивидуальное обучение игре на музыкальных инструментах, клубы любителей музыки, филармония музыкального искусства для детей и родителей и др.); по моделированию содержания уроков музыки как уроков искусства; разработке диагностических материалов для определения эффективности музыкального развития учащихся; подготовке методических материалов (электронные образовательные ресурсы, мультимедийные презентации, раздаточные и наглядные материалы и т.п.).
Для актуализации обозначенных выше компонентов художественно-педагогической системы последипломного образования в курсовой и межкурсовой периоды развития профессиональных компетентностей педагогов-музыкантов используются различные типы их деятельности:
теоретико-аналитическая - анализ текстов статей, фрагментов пособий, научных исследований, выявление в них проблемных вопросов, аргу-
ментированный отбор профессионально значимых позиций, выбор методики реализации теоретических положений в практической работе; интонационно-образный, жанрово-стилевой анализ музыкальных произведений, анализ видеоматериалов, компьютерных презентаций с их последующей оценкой и др.;
исполнительская - демонстрация владения музыкальным инструментом, голосом, дирижерскими умениями и навыками, театрализацией музыкальных сочинений, артистическими умениями и навыками и др.;
методическая - решение нестандартных музыкально-педагогических ситуаций, художественнопедагогические игры, моделирование фрагментов уроков, разработка рабочих программ, освоение частных методик музыкального развития школьников, работа с электронными образовательными ресурсами и др.;
организаторская - создание художественнообразовательный среды, поиск форм работы с детьми, прогнозирование взаимодействия содержания уроков и внеурочных видов музыкально-эстетической деятельности, моделирование системы воспитательной работы с учащимися и др.;
рефлексивная - анализ и самооценка собственной музыкально-педагогической деятельности, а также деятельности своих коллег.
Обоснованность выбора предлагаемых компонентов последипломного образования педагогов-музыкантов подтверждалась на основе использования следующих методов исследования: теоретических - аналитико-синтетическое рассмотрение философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы, научных публикаций и нормативных документов; эмпирических - констатирующий и формирующий эксперименты, статическое и динамическое наблюдение, беседа, экспертные оценки, тестирование, контент-анализ, анализ занятий и итоговых исследовательских проектов слушателей курсов повышения квалификации, их выступлений на семинарах, мастер-классах, научно-практических конференциях, математическая статистика.
Предварительные результаты формирующего эксперимента показали достаточный уровень включения предлагаемых компонентов последипломного образования в художественно-педагогическую систему последипломного образования педагогов-музыкантов разных регионов РФ: аксиологический - контрольная группа (КГ) 12%, экспериментальная группа (ЭГ) 26%; психолого-педагогичес-кий - КГ 24%, ЭГ 45%; образовательный ЭГ 47%, КГ 58%; художественно-эстетический - КГ 38%, ЭГ 53%; методический - КГ 48%, ЭГ 69%.
Обсуждение результатов данного исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации учителей музыки Москвы и Московской обла-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №°1
67
сти, семинарах, «круглых столах» кафедральных базовых образовательных учреждений и пилотных школ, осуществляющих внедрение ФГОС (20092012 гг.) ГБОУ ДПО «Педагогическая академия последипломного образования», ГБОУ ВПО «Академия социального управления» Московской области (2010-2013 гг.), при обобщении опыта работы победителей Приоритетного национального проекта «Образование», в процессе участия автора исследования в региональных, республиканских, международных научно-практических конференциях, при проведении авторских семинаров издательства «Просвещение» в регионах России (2008 -2012 гг.) и др.
Библиографический список
1. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. - М.: Искусство, 1978. - 264 с.
2. Лагуновский А.М. Художественная система,
творческий метод, направление, течение [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://
lagunovskij.ucoz.ru/ (дата обращения 11.10.11).
3. Сергеева Г. П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учебное пособие. - М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010. - 176 c.
4. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.
УДК 377.5
Чернецов Петр Иванович
доктор педагогических наук
Половникова Юлия Анатольевна
Челябинский государственный университет [email protected], [email protected]
НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ПРИОРИТЕТНОСТИ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА СРЕДНЕГО ЗВЕНА
В статье раскрыты особенности нормативно-правового обеспечения самостоятельной образовательной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений. Рассмотрена многоуровневая документация сопровождения самостоятельной образовательной деятельности студентов в условиях приоритетности подготовки конкурентоспособного специалиста среднего звена.
Ключевые слова: нормативно-правовое обеспечение, самостоятельная образовательная деятельность, среднее профессиональное образование.
Самостоятельная образовательная деятельность студентов (далее - СОД) становится сегодня одной из главных составляющих подготовки современного специалиста. Организация этого вида деятельности для каждого уровня профессионального образования имеет свои особенности, которые раскрыты в различных нормативных материалах. К примеру, особенности организации СОД студентов высшей профессиональной школы изложены в приказах и инструктивных письмах Министерства образования РФ: «О направлении Рекомендаций по организации внеучебной работы со студентами в образовательных учреждениях высшего профессионального образования» (2002), «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» (2002) и др. Подобных материалов, конкретизирующих самостоятельную образовательную деятельность обучающихся средних специальных учебных заведений (далее - ссуз), не существует.
Отсутствие прямых рекомендаций не означает исключения СОД студентов из процесса подготовки специалиста среднего звена, но приводит к снижению эффективности этого вида деятельности и скорее его интуитивной организации преподава-
телями ссузов, не имеющей четкой нормативноправовой аргументации. В то же время, ценность самостоятельной образовательной деятельности в формировании конкурентоспособного специалиста велика. Такая деятельность вырабатывает умения, навыки и потребности самостоятельного получения знаний, учит студентов ответственности за свое собственное образование, помогает осознанию и развитию интереса в личностном и профессиональном самостроительстве, тем самым удовлетворяя, приоритетный заказ современного работодателя и государства. Именно на рабочего с высоким классом подготовки, готового адаптироваться к новым условиям труда, менять технологии, умеющего быстро обучаться, в высокой степени обладающего компетенциями самостоятельности и поиска информации, делается основная ставка страны.
Целью данной работы является определение нормативно-правового обеспечения самостоятельной образовательной деятельности студента в условиях приоритетности подготовки специалиста среднего звена. Мы постараемся вычленить в легитимных материалах различных уровней доказательства правомочности и оправданности включе-
68
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Чернецов П.И., Половникова Ю.А., 2013
