CC BY
17
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4
Л.В. Полубиченко
ПОРТРЕТ РОССИЙСКОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ESP В КАФЕДРАЛЬНОМ ИНТЕРЬЕРЕ: 15 ЛЕТ СПУСТЯ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Точкой отсчета в работе послужило проведенное на заре ХХ! в. беспрецедентное по масштабам обследование положения дел с обучением английскому языку в вузах России. Совместный российско-британский проект Russian Education Support Project on Specialist English (RESPONSE) был осуществлен Британским Советом и Министерством образования РФ при поддержке Фонда Сороса и направлен на модернизацию преподавания английского языка для профессиональных целей (ESP) в высшей школе. В вузах разных типов была собрана богатейшая статистическая информация, обобщение которой дало всестороннее представление об основных участниках и составляющих образовательного процесса. В статье прослеживаются изменения сконструированного на этой основе образа среднестатистического вузовского преподавателя английского языка, которые произошли с ним к настоящему моменту в условиях беспрерывного реформирования отечественной системы образования, анализируются их причины. Общероссийского исследования, аналогичного проекту RESPONSE по охвату вузов, с тех пор не проводилось. В качестве основных источников информации были использованы достаточно, к сожалению, фрагментарный аналитический обзор интернационализации российского высшего образования и роли английского языка в этом процессе, выполненный Британским Советом 10 лет спустя, а также введенная в эксплуатацию в МГУ в 2012 г. и постоянно совершенствующаяся информационно-аналитическая система тематического исследования научно-технической информации «Истина». Почерпнутые в них сведения позволили вскрыть основные тенденции профессионального, научного и карьерного развития современного среднестатистического вузовского преподавателя-англиста.
Ключевые слова: проект RESPONSE, английский язык для профессиональных целей, английский язык специальности, преподавание английского в вузе, вузовский преподаватель-англист.
Пятнадцать лет назад в России было осуществлено беспрецедентное по охвату обследование положения дел с обучением английскому языку в вузах. Речь идет о совместном российско-британском проекте
Полубиченко Лидия Валериановна — доктор филологических наук, профессор, зам. декана по научной работе, зав. кафедрой английского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: lpolubichenko@ffl.msu.ru).
RESPONSE1, направленном на поддержку модернизации российского образования в области преподавания английского языка для профессиональных целей (English for Specific Purposes — ESP) в высшей школе и инициированном Британским Советом и Министерством образования РФ при поддержке Фонда Сороса. На первой предпроектной стадии (сентябрь 2000 — сентябрь 2001) в вузах разных типов была собрана богатейшая статистическая информация2, причем, какие именно данные считать релевантными, какими способами их собирать и как анализировать, решала группа экспертов, состоявшая из 10 опытных российских преподавателей разных университетов, представителя Британского Совета и консультанта из Ланкастерского университета (Великобритания). Такой состав команды обеспечил высокую надежность собранных данных и сделанных из них выводов, изложенных в мельчайших подробностях в многостраничном отчете, составленном на двух языках, с множеством пунктов, подпунктов, детальных списков, классификаций и сопоставительных таблиц [Обучение английскому языку специальности в вузах современной России..., 2002; Specialist English Teaching and Learning., 2002].
Автором настоящего доклада, входившим в экспертную группу проекта RESPONSE, была опубликована статья [Полубиченко, 2002], представлявшая те результаты данного многоаспектного исследования, которые непосредственно относились к одному из участников образовательного процесса — Учителю и в совокупности складывались в среднестатистический портрет российского вузовского преподавателя английского языка начала XXI в.3 Попытавшись затем рассмотреть собственную кафедру и оценить ее усилия на фоне среднестатистической ситуации в профессии, я пришла к выводу, что портрет получился достаточно точным, во всяком случае возглавляемая мной кафедра английского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова выбивалась из него разве что непредставленностью на ней других иностранных
1 Полное название — The Russian Education Support Project on Specialist English.
2 Было обследовано более 100 классических, технических, гуманитарных и негосударственных университетов/ академий/ институтов в Северо-Западном, Центральном, Южном, Уральском и Сибирском регионах России; были опрошены 92 заведующих кафедрами, 909, а затем еще 340 преподавателей, 1857 студентов младших курсов и 646 старшекурсников, уже завершивших изучение английского языка, а также 515 выпускников вузов и 323 компании-работодателя; было посещено и проанализировано сначала 223, а затем еще 127 занятий.
3 Речь шла о преподавателях ESP (английского для специальных целей), работающих со студентами нелингвистических специальностей. Из рассмотрения было также исключено все связанное с преподаванием Business English, так как благодаря удачно сложившейся конъюнктуре тех лет направляемые на эти цели материальные ресурсы многократно превышали те, которыми располагали другие «неспециальные сферы», делая их несопоставимыми.
языков и более высоким процентом «остепененности» профессорско-преподавательского состава.
С тех пор прошло 15 лет — немалый срок для отечественной системы образования, находящейся с 1990-х годов в состоянии перманентного реформирования. И хотя этот процесс не вполне завершился и сегодня, ситуация все-таки стабилизировалась, чтобы можно было попытаться осмыслить произошедшие перемены и подвести некоторые итоги. Основным источником информации стала собственная кафедра, а также благодаря действующей в МГУ имени М.В. Ломоносова с 2012 г. и постоянно совершенствующейся информационно-аналитической системе тематического исследования научно-технической информации «Истина» — и другие кафедры МГУ, обучающие английскому языку студентов-нефилологов и нелингвистов, для которых иностранный язык является не предметом научного интереса, а инструментом профессионального развития. К сожалению, общероссийского исследования, аналогичного проекту RESPONSE по охвату вузов, с тех пор не проводилось, да и, вероятно, в обозримом будущем не предвидится, так как в сфере образования, как обычно, недостает средств, а привлечь внешние источники к финансированию такого проекта сегодня весьма проблематично. Тем не менее кое-какая информация все же фрагментарно собиралась по линии Британского Совета в отдельных неназванных российских университетах и нашла отражение в опубликованном несколько лет назад аналитическом обзоре [Frumina, West 2012], данные которого также учитывались.
Начнем с того, что среднестатистический вузовский преподаватель, как и 15 лет назад, при ближайшем рассмотрении оказывается женщиной, что, безусловно, не секрет для людей, знакомых с гендерной ситуацией, сложившейся в нашей профессии еще в советский период. По данным проекта RESPONSE, в 2001 г. на 93 женщины-преподавателя приходилось только семь мужчин, что представляется адекватным отражением положения дел в профессии и сегодня, несмотря на то что согласно более позднему и значительно менее репрезентативному исследованию Британского Совета в 2011 г. количество мужчин сократилось и вовсе до 2,9% [Frumina, West, 2012: 41]; с другой стороны, на четырех кафедрах, входящих в структуру факультета иностранных языков и регионоведения МГУ и обучающих английскому языку студентов неязыковых факультетов, процент мужчин в настоящее время составляет 8,9%. Понятно, что эти нестыковки объясняются просто недостаточным размером выборки и, безусловно, не меняют общей картины.
Что касается распределения преподавателей-англистов по возрасту и стажу работы в вузе, то в 2001 г. возрастная категория от 31 до 40 лет оказалась существенно недопредставленной, что объяснялось вымыванием молодых и энергичных специалистов с высокой языковой
подготовкой из сферы образования в коммерческий сектор в перестроечные и 1990-е годы [Обучение английскому языку специальности..., 2002: 53—54]. Понятно, что через 10 лет эта недопредставлен-ность сместилась уже на следующую возрастную группу 41-50-летних [Frumina, West 2012: 41], а сегодня, по прошествии еще пяти лет, она все больше захватывает лиц предпенсионного и пенсионного возраста (группа 51 и старше):
Возраст преподавателя 2001 2011
Необходимо учитывать к тому же, что становление преподавателей, находящихся сегодня в предпенсионном, а тем более — в пенсионном возрасте, происходило еще в «докоммуникативную» и «докомпьютерную» эпоху, и тех из них, кто не сумел в полной мере освоить новые методы преподавания и новые технологии, приспособиться к необходимости массово обучать студентов и тем видам речевой деятельности, которым традиционно почти не уделялось внимания даже в продвинутых группах (речь идет прежде всего о письме), постоянно обновлять учебные материалы, научная проблематика которых устаревает очень быстро и становится неинтересной студентам для обсуждения в аудитории, отслеживать появление на рынке и в Интернете новых источников научной и учебно-методической информации и использовать их на занятиях и т.д. и т.п., — иными словами, тех из них, кто самостоятельно не повышал и не повышает квалификацию практически каждый день, а не от случая к случаю, как было раньше, жизнь вымывает, точнее — уже почти вымыла из профессии.
Среднестатистический вузовский преподаватель по-прежнему работает не на английской кафедре, а на кафедре иностранных языков, среди коллег, обучающих студентов французскому, немецкому, испанскому, а иногда и другим иностранным языкам. Количество сотрудников на кафедре в 2001 г. составляло 25 человек (база данных за 2015 г. недостаточна, чтобы можно было утверждать что-то определенно, ясно лишь, что в МГУ сегодня этот показатель кафедры несколько меньше), причем наблюдалась довольно высокая текучесть кадров: каждый год обновлялось до 10% состава среднестатистической кафедры, и заведующий нередко испытывал трудности с замещением освободившихся ставок. Надо признать, что через 15 лет многое в этой области изменилось. По данным Федеральной службы государственной статистики4,
4 URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/ education/# (дата обращения: 09.06. 2016).
30 и младше
31-40
41-50
51 и старше
33% 24,5%
18% 33,4%
27% 11,8%
22% 20,6%
в 2000/01 учебном году в стране насчитывалось 965 вузов и до 2008/09 года их количество постепенно росло, достигнув максимума в 2008/09 (1134 вуза), а потом, на фоне все ухудшающейся демографической ситуации и с каждым годом сокращающегося количества выпускников школы, Министерство взяло курс на планомерное сокращение количества вузов, которых в 2015/16 учебном году осталось лишь 896, что даже меньше, чем было в начале века. Понятно, что в условиях жестких сокращений преподаватели чувствуют себя сегодня иначе, чем 15 лет назад: они держатся за свою работу на кафедре и ввиду сворачивания некогда широкого спектра возможностей подработки в других вузах, характерного для 2001 г. и последующих «тучных» лет, все чаще готовы взять дополнительную нагрузку по основному месту работы. Соответственно, уменьшается текучесть кадров, а в случае освобождения ставок их либо немедленно сокращают, либо перераспределяют среди уже работающих на кафедре сотрудников, что, естественно, приводит к их перегрузке, понижая численный состав кафедры, зато повышая среднюю зарплату ППС (один из главных зачетных показателей для администрации любого современного вуза!).
В 2001 г. типичную кафедру иностранных языков возглавляла заведующая с ученой степенью кандидата наук и в звании доцента. Похоже, что так обстоит дело и сегодня, хотя в целом доля кадров высшей квалификации — в том числе и докторов наук — среди вузовских преподавателей-англистов растет. Сопоставление данных за 2001 и 2011 гг. показывает, что количество кандидатов наук выросло за 10 лет вдвое (с 10,1% до 20,0%), а докторов наук — втрое (с 0,3% до 1,0%). Для сравнения можно добавить, что на четырех кафедрах, обслуживающих неязыковые факультеты МГУ и входящих в состав факультета иностранных языков и регионоведения, доля «остепененных» преподавателей английского языка сегодня по-прежнему, как и раньше, существенно выше средних цифр по стране — в среднем 38%, но даже и здесь основной костяк ППС составляют люди без степени (заметим, кстати, что в целом по факультету, где кроме преподавателей ESP работают еще десятки филологов широкого профиля, лингвистов иных специализаций, историков и культурологов, средний уровень остепе-ненности куда выше — 57%).
В плане карьерного роста в 2015 г., как и пятнадцатью годами ранее, максимум, на что может рассчитывать среднестатистическая вузовская преподавательница без защиты кандидатской диссертации, — это должность старшего преподавателя. А вот с научной работой, по данным проекта RESPONSE, в 2001 г. дело у преподавательницы обстояло плохо: она не вела никаких систематических исследований и из-под ее пера выходило лишь по 0,44 печатных труда в год, иными словами, за два с лишним года она опубликовала всего одну работу, да
и та при ближайшем рассмотрении оказывалась не учебником или монографией и даже не статьей, а тезисами сделанного на какой-нибудь конференции доклада! В последнее время ситуация в этой области стала довольно быстро меняться, так как в условиях все более острой конкуренции вузов за место в отечественных и международных рейтингах, сокращения их общего количества и образовавшегося избытка преподавательских кадров вузы имеют возможность выбирать наиболее квалифицированных преподавателей и всячески стимулируют ППС к профессиональному росту и занятиям научной работой. При этом одним из важнейших — если не основным — показателей эффективности научной работы после перехода на ее оценку по библиометри-ческим индикаторам стала публикационная активность.
Тенденцию к росту количества публикаций ППС можно проследить на примере практически любого вуза и для любой специальности. В случае МГУ это удобно делать, обратившись к уже упомянутой информационно-аналитической системе «Истина-МГУ». Приведем из нее данные по общему количеству публикаций (монографий, глав в монографиях, учебников, учебных пособий, статей в журналах и сборниках, тезисов) по четырем кафедрам, занимающимся преподаванием английского языка на нелингвистических факультетах и входящим в структуру факультета иностранных языков и регионоведения (ФИЯР) (табл. 1).
Таблица 1
Название кафедры 2011 2012 2013 2014 2015 Среднее кол-во публикаций на 1 ППС в год
Английского языка для гуманитарных факультетов 28 26 9 16 40 1,3
Английского языка для естественных факультетов 21 33 25 33 76 1,6
Иностранных языков для географического факультета 6 8 18 14 24 0,8
Иностранных языков для факультета журналистики 9 26 19 24 38 0,8
Из данных системы, приведенных в табл. 2, очевидно, что на кафедрах, не входящих в состав ФИЯР, публикационная активность ППС заметно ниже и не всегда растет, что объясняется, в частности, тем, что на них до 40% преподавателей вообще не зарегистрированы в «Истине», т.е., вероятно, совсем не занимаются научной работой
и не вносят никакого вклада в совокупные показатели коллектива. На ФИЯР таких незарегистрированных сотрудников практически нет. Все это подтверждает статистическими данными глубокую мысль, высказанную еще при создании ФИЯР как объединения языковых кафедр, ведущих преподавание на неязыковых факультетах МГУ, — мысль о том, что любому специалисту — и преподаватели иностранных языков здесь не исключение — для успешной работы и постоянного профессионального роста необходимо ощущать себя частью широкого профессионального сообщества единомышленников, оценивая свой уровень преподавательских компетенций и свои научные достижения не «в собственном соку», а в сравнении с результатами коллег из аналогичных подразделений.
Таблица 2
Название кафедры 2011 2012 2013 2014 2015 Среднее кол-во публикаций на 1 ППС в год
Английского языка механико-математического факультета 2 1 6 4 2 0,12
Английского языка факультета вычислительной математики и кибернетики 2 8 7 18 21 0,47
Иностранных языков геологического факультета 3 5 1 3 4 0,23
Английского языка химического факультета 2 3 8 8 13 0,34
Иностранных языков юридического факультета 18 16 18 9 16 0,46
Иностранных языков экономического факультета 15 28 29 16 24 0,44
Участие преподавателей-англистов в конференциях тоже заметно активизировалось в последние несколько лет, когда сертификаты участника с проставленными в них часами стали учитываться за повышение квалификации и суммироваться, сборники материалов, как правило, регистрируются в РИНЦ, а также стали чрезвычайно популярны заочные конференции, где для публикации доклада личное присутствие уже не требуется. Приводимая ниже табл. 3 участия ППС в научных конференциях снова демонстрирует существенные различия между кафедрами МГУ, входящими и не входящими в состав ФИЯР.
Таблица 3
Название кафедры 2011 2015
Английского языка для гуманитарных факультетов ФИЯР 10 16
Английского языка для естественных факультетов ФИЯР 6 42
Иностранных языков для географического факультета ФИЯР 2 14
Иностранных языков для факультета журналистики ФИЯР 3 25
Английского языка механико-математического факультета - 1
Английского языка факультета вычислительной математики и кибернетики 2 4
Иностранных языков геологического факультета 3 3
Английского языка химического факультета - -
Иностранных языков юридического факультета 22 20
Иностранных языков экономического факультета 6 18
Что касается повышения квалификации ППС, то этот вопрос остро встал уже 15 лет назад, когда стало ясно, что унаследованная с советских времен система предоставления каждому преподавателю для этих целей раз в пять лет семестрового оплачиваемого отпуска и возможности стажироваться в одном из ведущих вузов страны рассыпается на глазах, но еще теплилась надежда на ее сохранение и не было понятно, что может прийти ей на смену [Обучение английскому языку специальности..., 2002: 54—56, 68]. К сегодняшнему дню в этой сфере жизнь уже многое расставила по местам: вузовские преподаватели по-прежнему обязаны систематически заниматься повышением своей квалификации, но, учитывая ограниченные финансовые возможности вузов, оно все чаще носит не долгосрочный и разовый, а краткосрочный и накопительный характер (в МГУ с этой целью разработана даже целая система баллов), спектр форм повышения квалификации очень широк, и в подавляющем большинстве они не предусматривают ни отрыва от работы, ни оплачиваемого отпуска. Кроме того, похоже, что в содержательном плане интерес преподавателей ESP сместился с повышения своего практического уровня владения английским языком на методику его преподавания, в том числе с использованием ИКТ.
В 2001 г., пытаясь разобраться в причинах далеко не блестящего положения дел с научной работой у преподавателей-англистов, эксперты проекта RESPONSE занялись проблемой их нагрузки, которая,
как выяснилось, составляла в среднем 22—24 часа в неделю, причем в студенческих группах разной специализации, что и подготовки требовало разной. Кроме того, 20% опрошенных преподавателей — главным образом из технических университетов — утверждали, что их педагогическая нагрузка регулярно превышает 24 часа в неделю. Сверх этого преподаватели вынуждены были постоянно подрабатывать, занимаясь, в среднем, еще 1,9 видами деятельности, связанными с основной специальностью (переводом, преподаванием в других учебных заведениях, частными уроками, консультированием и пр.). Сегодня положение дел с нагрузкой, как уже было отмечено выше, если и изменилось, то лишь в сторону ее увеличения, учитывая и подработки по основному месту занятости, направленные на рост средней зарплаты ППС. И хотя рост зарплаты сильно отстает от ожиданий преподавательского корпуса, подогреваемых постоянными отчетами руководства вузов о своих достижениях в этой области, справедливость все-таки требует признать, что положительные изменения здесь есть. Так, согласно проекту RESPONSE в 2001 г. преподаватели-англисты получали не более 1500 руб. в месяц, т.е. их зарплата не дотягивала и до 50% от средней по стране5, а в 60% случаев оказывалась даже меньше 1000 руб. К сожалению, с тех пор не проводилось аналогичных опросов преподавателей об их реальной зарплате, так что эти цифры приходится сравнивать с данными официальной статистики, согласно которым средняя заработная плата преподавателей образовательных учреждений высшего образования за I квартал 2015 г. составила 41,8 тыс. руб. (132,32% от средней по экономике Российской Федерации за этот же период), тогда как за I квартал 2014 г. этот показатель составлял 38,2 тыс. руб. (127% от средней по экономике за этот же период)6.
Нет сомнений, что перегруженность преподавательской деятельностью не может не препятствовать занятиям научно-методической работой и отрицательно сказывается на качестве преподавания и профессиональном росте специалиста в целом. Этим обстоятельством, в частности, объяснялось 15 лет назад повальное преобладание в наших вузовских аудиториях унаследованного еще со времен СССР грамма-тико-переводного метода, под который были созданы практически все существовавшие на тот момент учебные материалы по ESP. Время показало, однако, что большая загруженность работой не помешала российским преподавателям постепенно овладеть коммуникативными методами преподавания и заполнить существовавший в начале века
5 По данным Федеральной службы государственной статистики, средняя заработная плата в России в 2001 г. составляла 3240 руб. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat_main/rosstat/ru/statistics/wages/ (дата обращения: 09.06. 2016).
6 URL: http://government.ru/dep_news/19334/ (дата обращения: 09.06. 2016).
вакуум основанной на них современной учебной литературы по английскому языку для всех основных вузовских специальностей. Более того, благодаря сегодняшней доступности средств оперативной печати, а также быстроте и относительной дешевизне издания любой литературы малыми тиражами за собственный счет, кафедры имеют возможность быстро обновлять учебные материалы для своих студентов. После апробации в аудитории и доработки лучшие пособия легко находят дорогу в крупные издательства и публикуются большими тиражами на всю страну. Конечно, денег это авторам не приносит, зато работает на имидж (не только собственный, но и вуза). А главное — это позволяет преодолеть казавшуюся 15 лет назад безвыходной ситуацию с современными вузовскими учебными материалами по ESP, когда преподавателю ничего не оставалось делать, как являться в аудиторию с пачкой ксерокопий отдельных страниц из популярных зарубежных учебников по так называемому общему языку, доля которого в вузовском преподавании, как правило, составляла 40—50%.
Немало проблем создавала в начале века и недостаточная обеспеченность кафедр необходимым оборудованием: видеоаппаратуры не было на 25% кафедр, ксероксов — на 30%, а компьютеров — на 41% кафедр, причем даже там, где компьютеры имелись, в половине случаев они не были подключены к Интернету и, следовательно, нельзя было пользоваться электронной почтой. О сегодняшнем положении дел в этой области на кафедрах, преподающих ESP, я, к сожалению, могу судить только по разрозненным личным впечатлениям и хорошо известной мне ситуации в МГУ, так как никакого масштабного и систематического изучения вопроса не проводилось. Представляется, что все вышеперечисленное доступно сегодня практически всем кафедрам. Появились и новые, не существовавшие прежде технические устройства и возможности, доступ к которым также имеется сейчас у преподавателей и студентов в массовом порядке: разнообразные сетевые технологии и инструменты Web 2, мобильные технологии, наличие у большинства студентов смартфонов, электронных книг, планшетов, а в вузах — интерактивных досок, других современных устройств и бесплатного Wi-Fi, — все это повышает интерактивность образовательного процесса, роль самостоятельной работы студентов и развивает автономию учащихся. Следует признать, однако, что в этой связи на первый план снова выдвигается проблема нагрузки преподавателей, учет которой традиционно строится на количестве аудиторных часов, тогда как норм подсчета нагрузки при дистанционном обучении до сих пор не существует, хотя оно нередко требует от преподавателей даже более значительных временных и трудозатрат, чем привычные занятия в аудитории.
Среди «объективных трудностей» пятнадцатилетней давности, которые пока не удалось преодолеть, стоит еще упомянуть слишком
большой размер групп при их неоднородном составе. В 2001 г. средний размер языковой группы составлял 16 человек (нередко группа насчитывала и более 20 студентов), а рядом с начинающими, «ложными» начинающими и слабыми продолжающими, к которым принадлежит большинство студентов неязыковых вузов, часто оказывались несколько человек, относящихся к так называемым продвинутой или даже разговорной категориям. Такое положение дел было и, похоже, остается типичным прежде всего для технических университетов, где группы с самого начала формируются согласно специализации студентов, а не по степени владения иностранным языком. Даже в МГУ, работающем по собственным образовательным стандартам, где записано, что максимальный размер языковой группы не может превышать 12—13 человек, на практике этот максимум сегодня нередко оказывается значительно превышенным.
В заключение остановимся на взаимоотношениях вузовских преподавателей-англистов со своими коллегами и студентами, так как 15 лет назад именно они оказались среди основных факторов, не позволявших нашему перегруженному и низкооплачиваемому среднестатистическому преподавателю оставить свою не слишком хорошо оснащенную кафедру и поискать работу более прибыльную где-нибудь в другом месте. Британские коллеги в ходе осуществления проекта RESPONSE в 2001 г. были удивлены такой мотивацией, а также тем, насколько российские преподаватели дорожат хорошими отношениями и на кафедре, и со студентами, дружно уверявшими в анонимных анкетах, что довольны своими преподавателями английского языка и им нравится царящая на занятиях атмосфера.
Если бы подобное анкетирование было проведено сегодня, не берусь предугадывать, насколько мнения и оценки студентов совпали бы с высказанными 15 лет назад. Прежде всего, студенты уже не те: их школьная подготовка по английскому языку в целом стала лучше, правда, общий культурный уровень упал; нынешние студенты не склонны принимать на веру все, что они слышат от преподавателя, так как им доступны самые разнообразные источники информации и множество не слишком затратных и даже вовсе бесплатных способов повысить свой уровень владения английским языком, осваивая видеокурсы лучших специалистов, как отечественных, так и зарубежных, сравнение с которыми непросто выдерживать нашим вузовским преподавателям, вынужденным изо дня в день делом доказывать свой профессионализм; в настоящее время студенты прекрасно осознают свои права (а контрактники — еще и свою значимость для финансового благополучия вуза), но достаточно легко пренебрегают своими обязанностями. Сегодня, пожалуй, уже можно сказать, что вузовская система перестроилась, развернувшись лицом к студенту, что в целом
хорошо, но требует пересмотра традиционных форм взаимодействия преподавателей со студентами и поиска новых. Для нашего предмета, на нелингвистических факультетах не относящегося — при всей важности английского языка для успешной карьеры будущих специалистов — к профильным дисциплинам, в условиях вечной перегруженности студентов и необходимости для многих из них совмещать учебу с подработками, наиболее часто пренебрегаемой обязанностью оказывается посещение занятий. К тому же не только студенты, но и сами преподаватели успели осознать, что посещение занятий, хотя и обязанность, но как бы и не совсем обязательная, так как даже в том случае, если преподаватель ни разу за весь семестр не видел студента в аудитории, просто отчислить его за это или не допустить до зачета/экзамена невозможно, несмотря на все написанные в учебную часть докладные. В сессию же студент внезапно появляется и начинается долгий и мучительный для обеих сторон процесс сдачи (а точнее — освоения в режиме сверхурочных индивидуальных консультаций) материала за весь пропущенный семестр, причем как сам студент, так и нередко даже учебная часть нелингвистического факультета уверены, что в конечном итоге положительную оценку он получит («Не отчислять же, в самом деле, математика / биолога / медика / химика и т.д. из-за английского языка?!»). Такое отношение, прямо скажем, не способствует созданию атмосферы взаимной любви и уважения между преподавателем и студентами.
А между тем специалистам не надо объяснять, что изучение иностранного языка, как, возможно, ни один другой предмет, требует регулярной и последовательной работы, поэтому столь важным всегда считалось посещение студентами занятий, где преподавателем осуществлялся текущий контроль за их работой. Ясно, что при частых пропусках занятий, большом размере групп и неоднородности уровней языковой подготовки составляющих их студентов надо искать иные способы текущего контроля, и в последние годы свою эффективность в этой функции доказала еще не существовавшая в 2001 г. балльно-рейтинговая система оценки работы студента, при которой ему делегируется значительная доля ответственности за освоение программы и право решать, где и как он будет это делать, лишь бы все нужные задания были выполнены в поставленные преподавателем сроки.
По данным отчета по проекту RESPONSE, в 2001 г. за вузовский курс английского языка знания студентов удавалось повысить всего на один уровень по европейской шкале, чего при наиболее частотных начальных уровнях А1, А1+, А2 было явно недостаточно [Frumina, West, 2012: 43-44]. К сегодняшнему дню и администрация многих вузов, и работодатели, и профессиональное сообщество преподавателей-англистов как будто бы пришли к единому мнению о том, что уровнем владения английским языком, адекватным для будущей ра-
боты или продолжения учебы выпускника современного российского вуза, следует признать уровень В2 [Frumina, West, 2012: 45], который, кстати сказать, уже зафиксирован в таком качестве, в частности, в собственных стандартах МГУ. Это означает необходимость, во-первых, интенсифицировать освоение языка, а во-вторых, проводить выпускные экзамены за вузовский курс в международно признанном формате сертификационного экзамена на искомый уровень, который проверял бы его достижение не на глазок, а по разработанным международным профессиональным сообществом критериям. Как заведующая кафедрой, где такой экзамен был введен два года назад и уже дважды проводился на биологическом факультете МГУ, могу по собственному опыту засвидетельствовать, что создание контрольно-измерительных материалов по всем видам речевой деятельности на уровень В2 для необходимой разновидности ESP — большая и трудоемкая работа, но в конечном итоге она вполне себя оправдывает, так как позволяет унифицировать деятельность преподавательского коллектива и интенсифицировать подготовку студентов. Еще пять лет назад были отмечены первые попытки отдельных вузов использовать международный формат уровневых экзаменов для оценки полученных студентами в вузе знаний. Правда, при этом главным образом применялись материалы уже существующих британских или американских стандартизированных уровневых экзаменов IELTS, BEC или TOEFL, которые тестируют владение общим языком, а не языком специальности [Frumina, West, 2012: 45]. Представляется, что в ближайшие годы вузовским преподавателям предстоит двигаться в сторону создания собственных материалов, тестирующих владение ESP в международном уровневом формате.
Наконец, говоря о новых задачах, поставленных жизнью перед преподавателями-англистами в период, прошедший после осуществления проекта RESPONSE, нельзя не упомянуть о запуске образовательных программ (прежде всего магистерских и аспирантских), где обучение полностью ведется на английском языке. Такие программы остро необходимы для интернационализации российского образования за счет привлечения в вузы иностранных студентов, а это является важным параметром, способным существенно улучшить позиции отечественных университетов в международных рейтингах. Однако осуществление этих планов часто разбивается о неадекватность уровня владения английским языком большинством профессорско-преподавательского состава вузов, что делает для преподавателей невозможным ведение образовательной деятельности по-английски [Frumina, West, 2012: 48]. В результате в 2011 г. в России насчитывалось не более 100 англоязычных программ, тогда как в Германии — 300, во Франции — 150, а в Нидерландах — 850. Решение проблемы в российских университетах ищут в организации курсов повышения квалификации по общему и акаде-
мическому английскому языку для своих преподавателей-нелингвистов [Frumina, West, 2012: 49]. Безусловно, это предполагает большой объем новой, непривычной работы для вузовских преподавателей ESP и налагает на них дополнительную ответственность.
Краткий обзор наиболее заметных изменений, произошедших в преподавании английского языка специальности в неязыковых вузах России за 15 лет XXI в., представлен с позиции вузовского преподавателя — одной из двух ключевых фигур образовательного процесса. Нахождение в центре событий предопределяет вечную занятость и задерганность преподавателя, погруженность в текучку, в решение бесконечных частных проблем и не всегда дает возможность оглянуться и заметить перемены более общего, глобального характера, не говоря уже о том, чтобы осознать, что они совершаются благодаря его собственным трудам и усилиям. В связи с этим так важны масштабные исследования типа проекта RESPONSE, дающие всестороннее подкрепленное статистическими данными представление о положении дел в профессии на определенной временной отсечке, с которым затем еще много лет можно сверять текущую ситуацию и судить о векторе и скорости происходящих изменений. Наша скромная по масштабам попытка такого сравнения показала, что преподаватели ESP на удивление далеко продвинулись по пути решения стоявших перед ними еще так недавно задач. Мы видели, что некоторые вопросы уже решены, другие во многом утратили свою остроту, хотя, безусловно, возникли и новые проблемы. Все это свидетельствует о том, что в нашей профессии нет застоя, напротив, происходит динамичное, хотя и неоднородное, неравномерное развитие. Важно осознавать, что идет оно существенно быстрее и успешнее там, где преподаватель-англист не предоставлен сам себе, не затерян среди математиков, физиков, инженеров, биологов и других коллег, языку специальности которых он обучает студентов на соответствующих факультетах, а является и ощущает себя частью большого коллектива профессионалов-единомышленников, не ограничивающегося собственной кафедрой.
Список литературы
1. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России: результаты предпроектных исследований. СПб.: Петрополис, 2002. — 156 с.
2. Полубиченко Л.В. Портрет российского преподавателя ESP в кафедральном интерьере // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. № 4. С. 13—19.
3. Frumina E., West R. Internationalisation of Russian Higher Education: the English language dimension. British Council, Moscow, 2012. URL: http:// www.britishcouncil.ru/sites/default/files/internationalisation_of_russian_ higher_education.pdf (accessed: 09.06.2016).
4. Specialist English Teaching and Learning — The State of the Art in Russia (Baseline Study Report). St. Petersburg: Publishing House "Petropolis", 2002. — 148 c.
Lydia V. Polubichenko
A PORTRAIT OF THE RUSSIAN ESP TEACHER IN A DEPARTMENTAL INTERIOR: 15 YEARS ON
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The starting point and stimulus to the present study was the Russian Education Support Project on Specialist English (RESPONSE) initiated in 2001 as a collaborative effort between the British Council, the Russian Ministry of Education, and the Open Society Institute. The data collected from junior and senior university students, ESP teachers, university graduates and their employers provided the most comprehensive overview of tertiary ESP teaching and learning ever made in Russia. As one of the project team, 15 years ago the author used its data to create a statistically valid picture of the average Russian tertiary ESP teacher whose professional development throughout these years has been followed in the present study with the help of some recent minor surveys and modern analytical instruments.
Key words: Russian Education Support Project on Specialist English (RESPONSE), English for specific purposes, ESP, tertiary ELT, university teacher of English.
About the author: Lydia V. Polubichenko — Doctor of Philological Sciences, Professor, Deputy Dean for Research, Head of English Department for Science Students, the Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: lpolubichenko@ffl.msu.ru).
Referemces
1. Obuchenie anglijskomu jazyku special'nosti v vuzah sovremennoj Rossii: rezul'taty predproektnyh issledovanij [Specialist English Teaching in Modern Russian Universities and Colleges: BaselineStudy Results]. 2002. St. Petersburg, Petropolis Publ. (In Russ.)
2. Polubichenko L.V 2002. Portret rossijskogo prepodavatelja ESP v kafed-ral'nom inter'ere [A Portrait of the Russian ESP Teacher in a Departmental Interior]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics andIntercul-tural Communication, no 4, pp. 13—19. (In Russ.)
3. Frumina E., West R. 2012. Internationalisation of Russian Higher Education: the English language dimension. British Council, Moscow. URL: http://www. britishcouncil.ru/sites/default/files/internationalisation_of_russian_higher_ education.pdf (accessed: 09.06.2016).
4. Specialist English Teaching and Learning — The State of the Art in Russia (Baseline Study Report). 2002. St. Petersburg, Petropolis Publ.
