CC BY
2СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Ирина Валентиновна Ульянова,
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики учебно-научного комплекса служебной деятельности Московский университет МВД России имени В. Я. Кикотя Российская Федерация, 117997, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 12 Е-mail: iva2958@mail.ru
Научная специальность: 5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования
УДК 37.01
Дата поступления: 13.03.2023
Дата принятия статьи в печать: 16.06.2023
Irina Valentinovna Ul'yanova,
Doctor of Pedagogy, Associate Professor,
Professor at the Department of Pedagogy of the
Educational and Scientific Complex of official Activity
Moscow University of the Ministry of Internal
Affairs of Russia
named after V. Ya. Kikot
Russian Federation, 117997, Moscow,
Akademika Volgina st., 12
E-mail: iva2958@mail.ru
Scientific specialty:
5.8.1. General pedagogy, history
pedagogy and education
Понятийно-терминологический аппарат педагогики: сущность, проблемы, перспективы
Conceptual and Terminological Apparatus of Pedagogy: Essence, Problems, Prospects
Аннотация
Актуальность статьи определена ролью педагогического знания в российском обществе, в системе образования, силовых структурах, то есть везде, где реализуются отношения «человек-человек». В данных обстоятельствах возникает необходимость уточнения понятийно-терминологического аппарата современной педагогики, что детерминировано, в том числе автономизацией развития образовательных организаций высшего образования, очевидной обособленностью научных школ гуманитарного профиля и снижением их социально-культурного статуса, приоритетом в образовательном процессе практического дискурса в ущерб теоретическому, цифровой экспансии. В итоге сегодня в научной литературе наблюдаются тенденции амбивалентного характера: от своего рода содержательной консервации педагогических дефиниций в традициях
Abstract
The relevance of the article is determined by the role of pedagogical knowledge in Russian society, in the education system, law enforcement agencies, that is, wherever the relationship "man-man" is realized. In these circumstances, there is a need to clarify the conceptual and terminological apparatus of modern pedagogy, which is determined, among other things, by the autonomization of the development of educational institutions of higher education, the obvious isolation of scientific schools of the humanities and the decline of their socio-cultural status, the priority in the educational process of practical discourse to the detriment of theoretical, digital expansion. As a result, today in the scientific literature there are trends of an ambivalent nature: from a kind of meaningful conservation of pedagogical definitions in the traditions of the past
прошлых веков до полного отказа от педагогики как самостоятельной научной сферы, а также педагогического влияния в выстраивании учебных, профессиональных отношений. В данных условиях неопределенности научно-педагогического лексикона возникает риск пренебрежения к самому педагогическому знанию как важному социально-культурному ресурсу в целом и как основному ресурсу воспитания и обучения личности в частности.
Постановка проблемы: какова сущность понятийно-терминологического аппарата современной педагогики с учетом новых реалий в жизни российского общества, мировых политических тенденций?
Цель исследования: изучить научные тенденции истории и современности в области педагогических дефиниций и обосновать сущность, проблемы, перспективы актуального понятийно-терминологического аппарата педагогики.
Методы исследования: анализ научных источников, компарирование научных точек зрения, историческая ретроспекция, обобщение концептуальных позиций, конкретизация авторского мнения.
Результаты и ключевые выводы: понятийно-терминологический аппарат педагогики как самостоятельной научной сферы начал свое становление и развитие в XVII в. Проведенный исторический компаративистский анализ научной, методической, учебной литературы показал, что фундаментом понятийно-терминологического аппарата традиционной и современной отечественной педагогики являются следующие сущностные категории: «образование», «воспитание»,«обучение».
Ключевые слова: педагогика; понятийно-терминологический аппарат; образование; воспитание; обучение.
centuries to the complete rejection of pedagogy as an independent scientific sphere, as well as pedagogical influence in building educational, professional relations. In these conditions of uncertainty of the scientific and pedagogical lexicon, there is a risk of neglect of pedagogical knowledge itself as an important socio-cultural resource in general and as the main resource of personal education and training in particular.
Problem statement: what is the essence of the conceptual and terminological apparatus of modern pedagogy, taking into account the new realities in the life of Russian society, world political trends?
The purpose of the study: to study the scientific trends of history and modernity in the field of pedagogical definitions and to substantiate the essence, problems, prospects of the current conceptual and terminological apparatus of pedagogy.
Research methods: analysis of scientific sources, comparison of scientific points of view, historical retrospection, generalization of conceptual positions, concretization of the author's opinion.
Results and key conclusions: the conceptual and terminological apparatus of pedagogy as an independent scientific sphere began its formation and development in the XVII century. The historical comparative analysis of scientific, methodological, educational literature has shown that the foundation of the conceptual and terminological apparatus of traditional and modern Russian pedagogy are the following essential categories: "education", "upbringing", "training".
Keywords: pedagogy; conceptual and terminological apparatus; education; upbringing; training.
«Первые понятия, с которых начинается какая-нибудь наука, должны быть ясны и приведены к самому меньшему числу. Тогда только они могут служить прочным и достаточным основанием учения».
Н. И. Лобачевский
«
М
I етодология всякой науки (направле-1ния) начинается с создания постулатив-но-аксиоматической основы — парадигматики (установления первых понятий, вокруг которых выстраивается весь специальный понятийно-терминологический аппарат)» [14]. Обладая
собственным понятийным аппаратом, обоснованными закономерностями и принципами, функционалом, то есть теоретическим базисом, детерминирующим практику, любое научное знание приобретает полную самостоятельность. Вместе с тем, особенно в гуманитарной сфере, нередко фиксируется неоднозначность самих характеристик базовых дефиниций, что, с одной стороны, позитивно влияет на интенсивное развитие научного поиска, с другой стороны, часто дезориентирует обучающихся, специалистов в условиях потенциального профицита суждений.
Ретроспективный взгляд на изучаемый вопрос позволил выявить определенные тенден-
9
10
ции. Так, в XVII в. научная педагогика изначально развивалась как гуманистическая (В. Ратке (1571-1635), Я. А. Коменский (1592— 1670)), что выражалось в идеях заботы о ребенке, его здоровье, гармоничном развитии, об эффективных детско-взрослых отношениях, высокой культуре педагога, рациональной учебно-воспитательной среде. Длительное время гуманистический педагогический дискурс был связан с персональными исследованиями и авторскими, частными учебными заведениями. Тем не менее в течение XVII — начала XX в. сформировался базовый понятийный аппарат педагогики, была конкретизирована сущность категорий «обучение», «воспитывающее обучение», «воспитание», «педагогическая система», «целостный педагогический процесс», «педагогический такт», «воспитующее влияние» и др. Наиболее системно, обстоятельно педагогика как наука оформилась в XIX в. в Германии. Так, И. Ф. Гербарт (1776—1841), в научных трудах которого фиксировалась тесная связь педагогики с философией (центрация на идеи неогуманизма — И. Кант и др.) и психологией. Саму педагогику он трактовал «как науку и искусство воспитания», где искусство связано и с целесообразными профессиональными действиями, и с житейской педагогикой. Однако в основе каждого из обозначенных аспектов лежит полноценное научное знание, к которому примыкают внимание, опыт, творчество. При этом И. Ф. Гер-барт обосновал ограниченность педагогических учений Ж.-Ж. Руссо и Дж. Локка, размышляя о рисках «условного воспитания». «Педагогика — это наука, необходимая для воспитателя лично», что реализуется как синтез обучения и воспитания: «образование без нравственного воспитания — это средство без цели, а нравственное воспитание без учения — это цель без средства». В работах И. Ф. Гербарта представлены начатки широчайшего спектра понятий, проблем, которые в последующие века получили свое осмысление, изучение: «детский мир», «нравственное воспитание», «нравственность как жизненный принцип», «воспитательный идеал», «личность учителя», «индивидуальный подход в обучении, воспитании», «внутреннее ядро личности», «самовоспитание», «жизненный план», «любовь и уважение к воспитаннику», «гармоничное развитие», «отрасли образования», «цели воспитания как произвольные и нравственные», «согласованность целей воспитания», «разнообразные начинания <воспитанника> по собственному стремлению» [2].
Педагогический лексикон И. Ф. Гербарта тесно связан с понятиями, которые были актуализированы И. Г. Песталоцци (1746—1827), развиты Ф. А. В. Дистервегом (1790—1866) — учеными, декларировавшими просветитель-
скую философию, светское образование, отказ от догматизма латинской школы, утверждавшими народную школу, развивающее обучение, принципы природосообразности, культуросообразности, гармоничное развитие личности, уважение к ее свободе, индивидуальности, самодеятельности. В работе «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Ф. А. В. Дистервег говорит о педагогике как о науке воспитания и обучения (воспитывающее обучение — обучающее воспитание), когда общее человеческое образование реализуется в совокупности с культурой. Воспитание — это побуждение: «воспитывать — значит возбуждать, теория воспитания является теорией возбуждения» (внимание к активности самого воспитанника); дидактика — теория обучения, наука об общих закономерностях и правилах обучения. Ф. А. В. Дистервег убежденно выступал против формализма, косности, догматизма, клирикальной схоластики в современной ему системе образования, отраженных в «Прусских регулятивах» (1854), утверждал гуманистические идеи: «Любовь к народу неотделима от любви к человеку» [3].
Учеными исследовалась роль педагога в педагогическом процессе. Они убедительно обосновывали важность деятельности нравственного, грамотного, развивающегося педагога, наставника «...плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» [3, с. 158]; именно такой «учитель для школы — солнце для Вселенной». Вместе с тем в трудах немецких ученых обосновывались мнения, связанные с элементами директивности в педагогической деятельности: «Без строгого воспитания никто не сделается таким, каким ему быть следует», — говорил Ф. А. В. Дистервег. «В связи с чем любящий, внимательный учитель гибко разрешит проблему на благо подопечного, а невежественный нанесет обиду (курсив мой. — И. В.)». Соответственно, обозначенные риски должны изучаться учителями, преподавателями и предупреждаться. При этом прогрессивные, подлинно демократические идеи указанных ученых, связанные, в том числе с разработкой понятийного аппарата педагогики, заложили фундамент гуманистической педагогики, в основе которой уважение индивидуальности воспитанника, нацеливание его на нравственное, гармоничное развитие, «служение истине, красоте и добру».
К. Д. Ушинский (1823—1871) — основоположник научной педагогики в России, находясь в пятилетней командировке в Германии, Швейцарии и других странах Западной Европы, близко познакомился с теорией и практикой, частными примерами зарождавшегося гуманистического образования. Впослед-
ствии он развил многие идеи И. Г. Песталоц-ци, И. Ф. Гербарта, Ф. А. В. Дистервега в своих научных трудах, в том числе в книге «Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии» (Т. 1-2. 1867-1869) [16].
Обратимся к педагогическому тезаурусу, представленному ученым в данном произведении. «Педагогика — искусство, а не наука воспитания». В качестве обоснования несколько неожиданной позиции К. Д. Ушинский приводит точку зрения английского ученого Дж. С. Милля, который отмечал, что «положения науки утверждают только существующие факты: существование, сосуществование, последовательность, сходство (явлений). Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть». Вслед за этим К. Д. Ушинский утверждает: «Педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремление к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек». Цель воспитания — сознательный процесс создания гармоничной личности с учетом индивидуальных особенностей человека. Предмет воспитания — человек. В мечтах К. Д. Ушин-ским виделись педагогические факультеты, роль которых будет значима для специалистов всех профессий. Стремления человека — телесные, душевные, духовные; врожденные и производные. Образование ученый понимал как воспитание и обучение на основе следующих принципов: гуманность, нравственность, народность воспитания; демократизм воспитания и обучения; ценность труда; усвоение национальных традиций и родного языка; патриотизм; связь теории с практикой; профессиональная подготовка учителя [15; 16].
Многочисленные последователи К. Д. Ушин-ского (В. И. Водовозов, Н. А. Корф, Н. Ф. Буна-ков, К. Н. Леонтьев, В. В. Розанов, С. А. Рачин-ский и др.) уточняли, конкретизировали содержание педагогических понятий, принципы демократической педагогики, методы, формы, средства воспитания и обучения, утверждая идею гуманизма в педагогическом процессе, обществе в целом.
В системе высшего образования наблюдались аналогичные тенденции. Благодаря факту появления в конце XVIII — начале XIX в. педагогических энциклопедий, словарей и справочников педагогического содержания (Германия, Франция, Великобрита-
ния, несколько позже — Российская империя и др.) осуществлялись развитие педагогической мысли, систематизация педагогического лексикона [6].
В данном случае нельзя обойти вниманием иное, во многом противоположное высказанному по содержанию, педагогическое направление, которое развивалось Дж. Дьюи (1859— 1952) — США — и его единомышленниками, — это инструментальная педагогика, развивавшаяся на основе философии прагматизма. В своих работах Дж. Дьюи выдвинул ряд постулатов, обосновывая их на уровне теории и практики, в частности, опыт превыше систематизированных знаний, приоритет практического результата в образовательном процессе; центрация в обучении исключительно на интересах ребенка, формирующего запросы на знания (отказ от программ, планов и проч.); культ метода проектов, игры (учитель — лишь помощник, специалист хорошо владеющий учебным предметом); принципы естественного развития; «кооперативной интеграции», «воспитывающей среды»; воспитания и самовоспитания учеников в процессе учебы, труда. Ученый не разделял философию и педагогику; писал о воспитании: «Если мы понимаем воспитание как рост, то мы принимаем демократическое общество, и наоборот» [4; 5].
Вместе с тем только с момента появления в мире стран социалистической ориентации педагогическое знание приобрело общую нацеленность на гуманистические принципы организации педагогического процесса, воспитание гармоничной, нравственной, социально активной личности, содействие ей в построении жизненного пути, преодолении поведенческих рисков и др., что было отражено в научной литературе. В XX в. в теории педагогики, включая базовые понятия, явно обозначились противоречия между целями, содержанием образования, соответственно, и терминологии капиталистических и социалистических стран (при этом необходимо помнить о лексической, этимологической самобытности каждого языка, что может вносить определенные искажения в их значение при переводе) [9;13].
В советский период (20—30-е гг. XX в.) в педагогических понятиях сначала преобладал политико-идеологический подтекст, что с 60-х гг. утратило свою остроту (для этого полезно сопоставить тексты педагогических словарей) [8; 11].
В постсоветский период (1991 г. — по настоящее время) российская педагогика длительное время существовала в подражательном контексте, девальвируя национальные
11
12
приоритеты. Отечественная педагогика в значительной мере попала под влияние философии постмодернизма с ее антигуманистическими идеями плюрализма, релятивизма, фрагментарности, децентрации, контексту-альности, иронии, симуляции, антионтологии, цифровизации, глобализации [8; 10].
Наибольшую устойчивость в плане противостояния деструктивным тенденциям демонстрировала научная школа под руководством В. А. Сластенина (1930—2010), благодаря чему был сохранен традиционный понятийно-терминологический аппарат педагогики, обусловливающий сохранение и развитие не только ее теории, но и практики, ориентированный на позиции советской педагогики 70-80-х гг. прошлого века и целесообразно обогащаемый актуальными понятиями. С 2012 г., когда вышел в свет Федеральный закон «Об образовании Российской Федерации», базовые педагогические категории российского образования стали максимально ориентированы на национальные традиции отечественного воспитания и обучения, будучи сопряженные с подлинно гуманистическим арсеналом зарубежной педагогики. Однако культивирование цифровой идеологии в обществе и системе образования в ущерб традиционным индивидуально-коллективным отношениям в значительной мере искажают сущность не только конкретного педагогического процесса, но и самих педагогических понятий.
В самом теоретическом педагогическом контексте на сегодняшний день очевидна разноголосица мнений по поводу базовых понятийных основ педагогики. Остановимся лишь на нескольких примерах. Так, в учебнике «Педагогика» Г. М. Коджаспировой [7] представлены следующие ключевые термины: «воспитание» как педагогическое явление, «образование», «педагогическое взаимодействие», «педагогический процесс», «формированиеличности», «обучение», «самовоспитание», «самообразование». Например, образование интерпретируется автором: «как процесс и результат освоения системы знаний в интересах человека, общества и государства; как деятельность по самоопределению, саморазвитию и самореализации личности в социокультурной среде; как личностное становление и развитие» [7, с. 28].
В пособии А. М. Новикова «Основания педагогики» указывается на три ведущих понятия педагогики: «обучение», «воспитание», «развитие». В частности, образование трактуется как «развитие жизненного опыта человека (обучающегося) — воспитание, обучение, развитие — осуществляется в процессе особого вида человеческой деятельности — образовательной деятельности. Процесс осущест-
вления образовательной деятельности обучающимся назовем образовательным процессом. Образовательная деятельность включает в себя: деятельность обучающегося по воспитанию — воспитательная деятельность; деятельность обучающегося по обучению — учебная деятельность; деятельность обучающегося по развитию психических процессов — деятельность по развитию» [8, с. 96].
В. М. Полонский отмечает такой набор ведущих (основных) понятий педагогики, как «социализация», «образование», «воспитание», «обучение» и «развитие». Рассмотрим содержание понятия «образование» в авторской интерпретации: «1) образование (как результат) — достижение и подтверждение гражданином (обучающимся) определенного образовательного ценза, который удостоверяется соответствующим документом; 2) основной путь получения образования — обучение в образовательных учреждениях, самообразование, культурно-просветительская работа, участие в общественной деятельности; 3) народное образование понимается как система учреждений образования и органов управления ими, важнейшей целью которых является подготовка различных групп населения к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей» [12].
В. М. Полонский правомерно подчеркивает необходимость установления соотношения между обсуждаемыми понятиями. Какое из них является самым широким, родовым, на основе которого образуются другие понятия? Решение данной проблемы связано с построением целостной концепции с учетом связей и отношений между педагогическими понятиями, а также выбором системообразующего понятия. Характер этих связей и отношений нетривиален, так как в различных образовательных ситуациях они проявляют себя по-разному. В связи с этим, — продолжает ученый, — следует сосредоточить внимание на методологии педагогики. Особое значение при этом обретает четко выстроенная концепция автора/авторской группы/научной школы [12].
На наш взгляд, максимально убедительной в данном случае предстает позиция научной школы под руководством В. А. Сластени-на. Континуум базового педагогического понятийного аппарата ее таков: «образование», «воспитание», «обучение». «Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие
личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического» [14, с. 87]. Воспитание и обучение обусловливают результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу [14, с. 88]. Педагогический (образовательный) процесс предстает как базовая основа взаимообусловленных воспитания и обучения.
В итоге педагогика в научной школе В. А. Сластенина «представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни» [14, с. 71]. Соглашаясь в целом с данной позицией, в то же время мы выявляем в формулировке определенный диссонанс. Так, в основе понятия «педагогика» лежат два греческих слова — пайд — дитя, гогос — веду — пайдагогос, то есть дитяведение. Но в современном российском законодательстве отмечено, что совершеннолетие у граждан Российской Федерации наступает с 18 лет, то есть формально с этого возраста человек уже не относится к возрастному периоду детства (в широком смысле). Следовательно, в формулировке необходимо провести коррекцию: «...на протяжении его детства». Наряду с этим в словосочетании «перспективы развития педагогического процесса» вместо существительного «развития» логичнее использовать «организации», что подчеркнет организаторскую функцию педагога. Но как при этом быть с более взрослыми субъектами образовательного процесса? Ответ на этот вопрос пока осмысляется.
В свою очередь, Б. М. Бим-Бад говорит о необходимости ввести в научный оборот понятие «агогика». Агогика (греч. ауюуц — ведение, воспитание, руководство, наставление) определяется им как теория и практика совершенствования человека, его способностей, познаний и искусства счастливой жизни в процессе и результате образования. Агог (греч. ауюуод — ведущий, приводящий, привлекающий людей и управляющий ими) — это специалист в теории и практике агогики, наставник и руководитель воспитанников, обучающихся, организатор образовательного процесса. Агогика должна раскрывать, с одной стороны, наиболее общие законо-
мерности воспитания и обучения людей любого возраста, а, с другой стороны, агогиче-ские процессы одного из периодов человеческой жизни [1].
Обсуждаемая позиция дает возможность дифференцировать педагогику на отрасли с учетом возрастных оснований: педагогика (наука об обучении и воспитании детей), юно-гогика (наука об образовании юношества), андрагогика (педагогика взрослых) и герон-тагогика (педагогика людей самого старшего возраста).
Приведенное уточнение связано уже с научной школой «Педагогика смысложизненных ориентаций в системе подготовки кадров для органов внутренних дел России» (И. В. Ульянова), опирающейся на идейные положения учения В. А. Сластенина.
В рамках указанной школы структурирован понятийно-терминологический аппарат педагогики. Подчеркнуто, что педагогика как наука широко использует общефилософские категории (сущность, явление, общее и единичное, противоречие, причина и следствие, возможность и действительность, качество и количество, бытие, сознание, время, практика и др.), общенаучные категории (гипотеза, структура, функция, система, организация, развитие, формирование, технология, взаимодействие и др.).
Наряду с этим педагогика обладает собственным терминологическим аппаратом. Педагогическая категория — (греч. kategoria — суждение) — это такое научное понятие, которое отражает наиболее общие свойства и связи реального явления. Педагогические категории составляют основу педагогической науки и изучаются как разделы педагогики. Понятие представляет собой фрагмент научного знания, отражающий сущность явления и закрепляется в форме термина. Многие слова, используемые в бытовой повседневной речи (например, ученик, ребенок, детство, семья и др.) могут обрести статус научных терминов, приобретая тем самым однозначность.
В современных условиях пересмотра национальной государственной политики нацеленность власти, общества на возвращение к национальным традициям в культуре, образовании следует более пристально и ответственно оценивать содержание понятийного аппарата гуманитарных наук, включая педагогику. Например, ментальные характеристики нации выявляются даже посредством анализа целей образования, в частности, образовательное целеполагание социалистических и капиталистических стран в 70-е гг. прошлого века кардинально различались между собой: в программе «Америка-2000» акцент ставился на приоритетности обучения, при этом сама система образования США не облада-
13
14
ла (и не обладает) федеральным статусом [13]. Тогда как в Законе СССР «Об утверждении основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании»1 (1973) целью образования заявлена «подготовка высокообразованных, творчески мыслящих, вооруженных глубокими знаниями, всесторонне, гармонично развитых граждан, убежденных борцов за коммунизм, воспитан-
1 Об утверждении основ законодательства союза ССР и союзных республик о народном образовании : закон СССР от 19 июля 1973 г. № 4536-VIII. URL: https://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_8127. htm?ysclid=li08z0bc3g20601966 (дата обращения: 28.01.2023).
Список литературы:
1. Бим-Бад Б. М. Введение в категориальный строй педагогики, андрагогики, геронтаго-гики. URL: http//www.bim-bad.ru/biblioteka (дата обращения: 25.06.2022).
2. Гербарт И. Ф. Первые лекции по педагогике (1802 г.) // Избранные педагогические сочинения. Москва, 1940. Т. 1.
3. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. Москва : Учпедгиз, 1956.
4. Дьюи Дж. Демократия и образование / пер. с англ. Ю. И. Турчанинова, Э. Н. Гусинского, Н. Н. Михайлова. Москва : Педагогика-пресс, 2000.
5. Дьюи Дж. Школа и общество: руководство для преподавателей / пер. с англ. Г. А. Лу-чинского. Москва, 1924.
6. Eнгалычев П. Н. О физическом и нравственном воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков. Санкт-Петербург, 1824; Словарь физического и нравственного воспитания. Санкт-Петербург, 1827. Ч. 1—2; Словарь добродетелей и пороков с прибавлением некоторых достопамятных происшествий. Санкт-Петербург, 1828. Ч. 1—2.
7. Коджаспирова Г. М. Педагогика : учебник. Москва : КНОРУС, 2013.
8. Новиков А. М. Основания педагогики : пособие для авторов учебников и преподавателей. Москва : Изд-во «Эгвес», 2010.
9. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. Москва : Педагогический работник, 1930.
10. Педагогическая энциклопедия / под общ. ред. Б. И. Краснобаева. Москва : Изд-во «Советская Энциклопедия», 1964.
11. Поломошнов А. Ф, Поломошнов П. А. Судьба гуманизма в XXI веке : моногр. Персианов-ский : Изд-во Донского государственного университета, 2021.
ных на идеях марксизма-ленинизма, в духе непримиримости к буржуазной идеологии и морали, любви к Родине, гордости за принадлежность к социалистическому Отечеству, дружбы и братства народов, сознательного отношения к труду, ответственности, организованности и дисциплины...». В целом развитию педагогики в советский период в стране уделялось серьезное внимание, включая работу над категориально-понятийным аппаратом, отражающим гуманистические устремления прогрессивной части общества, профессионального содружества.
References:
1. Bim-Bad B. M. Vvedenie v kategorial'nyj stroj pedagogiki, andragogiki, gerontagogiki. URL: http//www.bim-bad.ru/biblioteka (data obrash-cheniya: 25.06.2022).
2. Gerbart I. F. Pervye lekcii po pedagogike (1802 g.) // Izbrannye pedagogicheskie so-chineniya. Moskva, 1940. T. 1.
3. Disterveg A. Izbrannye pedagogicheskie so-chineniya. Moskva : Uchpedgiz, 1956.
4. D'yui Dzh. Demokratiya i obrazovanie / per. s angl. Yu. I. Turchaninova, E. N. Gusinskogo, N. N. Mihajlova. Moskva : Pedagogika-press, 2000.
5. D'yui Dzh. Shkola i obshchestvo: rukovodstvo dlya prepodavatelej / per. s angl. G. A. Luchin-skogo. Moskva, 1924.
6. Engalychev P. N. O fizicheskom i nravstven-nom vospitanii s prisovokupleniem slovarya dobrodetelej i porokov. Sankt-Peterburg, 1824; Slovar' fizicheskogo i nravstvennogo vospitani-ya. Sankt-Peterburg, 1827. Ch. 1-2; Slovar' dobrodetelej i porokov s pribavleniem nekoto-ryh dostopamyatnyh proisshestvij. Sankt-Pe-terburg, 1828. Ch. 1-2.
7. Kodzhaspirova G. M. Pedagogika : uchebnik. Moskva : KNORUS, 2013.
8. Novikov A. M. Osnovaniya pedagogiki : poso-bie dlya avtorov uchebnikov i prepodavatelej. Moskva : Izd-vo «Egves», 2010.
9. Pedagogicheskaya enciklopediya : v 4 t. / pod red. A. G. Kalashnikova pri uchas-tii M. S. Epshtejna. Moskva : Pedagogicheskij rabotnik, 1930.
10. Pedagogicheskaya enciklopediya / pod ob-shch. red. B. I. Krasnobaeva. Moskva : Izd-vo «Sovetskaya Enciklopediya», 1964.
11. Polomoshnov A. F, Polomoshnov P. A. Sud'ba gu-manizma v XXI veke : monogr. Persianovskij : Izd-vo Donskogo gosudarstvennogo universiteta, 2021.
12. Полонский В. М. Динамика развития и соотношение основных понятий педагогики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4.
13. Воронкова Л. В., Гришкина Д. А. Образ образовательного пространства и современная политика в области образования в США // Ученые записки Орловского государственного университета. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. 2019. № 1 (89).
14. Сластенин В. А., Исаев И. Ф, Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие. Москва : Издательский центр «Академия», 2002.
15. Ушинский К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. Москва-Ленинград, 1949. Т. 4.
16. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии (1867—1869). Москва : Фаир-Пресс, 2004. Т. 1-2.
12. Polonskij V. M. Dynamics of development and correlation of the basic concepts of pedagogy // Domestic and foreign pedagogy. 2014. № 4.
13. Voronkova L. V., Grishkina D. A. The image of the educational space and modern educational policy in the United States // Scientific notes of the Orel State University. Series: Humanities and Social Sciences. 2019. № 1 (89).
14. Slastenin V. A., Isaev I. F, Shiyanov E. N. Ped-agogika : ucheb. posobie. Moskva : Izdatel'skij centr «Akademiya», 2002.
15. Ushinskij K. D. Sobranie sochinenij : v 11 t. Moskva-Leningrad, 1949. T. 4.
16. Ushinskij K.. D. Chelovek kak predmet vospitaniya, opyt pedagogicheskoj antropologii (1867—1869). Moskva : Fair-Press, 2004. T. 1-2.
Для цитирования:
For citation:
Ульянова Ирина Валентиновна. Понятийно-терминологический аппарат педагогики: сущность, проблемы, перспективы // Педагогика и психология: академический журнал. 2023. № 1 (1). С. 8-15.
Ul'yanova Irina Valentinovna. Conceptual and Terminological Apparatus of Pedagogy: Essence, Problems, Prospects // Pedagogy and Psychology Academic Journal. 2023. № 1 (1). P. 8-15.
15
