CC BY
96
УДК 37.01 DO110.26170/po20-01 -03
ББК Ч4в ГРНТИ 14.01.07 Код ВАК 13.00.01
Галагузова Минненур Ахметхановна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
Галагузова Юлия Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
Дорохова Татьяна Сергеевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
Исхаков Ринад Хакимулович,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, Россия, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11; e-mail: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методологические принципы; педагогические исследования; педагогические понятия; понятийный аппарат; методология педагогики.
АННОТАЦИЯ. В статье обоснованы методологические принципы понятийного аппарата в педагогических исследованиях; приведен ретроспективный анализ понятийно-терминологической системы педагогики: методологические семинары, монографии, научные статьи. Обосновано, что понятийный аппарат педагогики позволяет судить о степени развития педагогической теории, определять различные грани реальных педагогических объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе образования.
Представлены диалектические принципы познания, лежащие в основе теоретического определения методологических принципов понятийного аппарата педагогического исследования; дается определение термина понятия, его объем и содержание, раскрывается эволюция системы понятий в педагогике. Обоснованы и раскрыты методологические принципы понятийного аппарата в педагогических исследованиях: системность (определение места ключевого понятия в понятийной системе исследования), валентность (способность педагогических понятий вступать в терминологические словосочетания с понятиями из других областей наук), адекватность (необходимость изучения в педагогических исследованиях научных понятий в отличие от нормативных), историческая обусловленность (эволюция понятий в разные исторические эпохи), импульсивность (неравномерность развития понятийных теорий, их способность к эволюционным всплескам), субъективность (аргументация субъективного определения понятий в педагогических исследованиях).
Galaguzova Minnenur Akhmetkhanovna,
Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Pedagogy, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Galaguzova Yulia Nikolaevna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Department of Pedagogy, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Dorokhova Tatyana Sergeevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Iskhakov Rinad Khakimulovich,
Candidate of Pedagogy, .Associate Professor of the Department of Social Pedagogy and Psychology, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF THE CONCEPTUAL APPARATUS IN PEDAGOGICAL RESEARCH
KEYWORDS: methodological principles; pedagogical research; pedagogical concepts; conceptual apparatus; pedagogy methodology.
ABSTRACT. The article substantiates the methodological principles of the conceptual apparatus in pedagogical research; a retrospective analysis of the conceptual and terminological system of pedagogy is given: methodological seminars, monographs, scientific articles. It is proved that the conceptual apparatus of pedagogy allows one to judge the degree of development of pedagogical theory, to determine the various facets of real pedagogical objects and the variety of cognitive tasks that arise in the process of education. The dialectical principles of knowledge underlying the theoretical definition of the methodological principles of the conceptual apparatus of pedagogical research are presented; the definition of the term concepts, its volume and content, the evolution of the system of concepts in pedagogy.
The methodological principles of the conceptual apparatus in pedagogical research are substantiated and disclosed: systematic (determining the place of the key concept in the conceptual research system), valency (the ability of pedagogical concepts to enter terminological phrases with concepts from other fields of sci-
ence), adequacy (the need to study scientific concepts in pedagogical research in differences from normative), historical conditionality (evolution of concepts in different historical eras), impulsiveness (uneven-ness l the development of conceptual theories, their ability to evolutionary bursts), subjectivity (argumentation of the subjective definition of concepts in pedagogical research).
Интерес к понятиям закономерен для любой науки, в том числе и педагогики. Совокупность понятий, которые используются в педагогике, отражают ее предмет, они выступают своеобразным каркасом построения любой педагогической теории.
Вопросы понятийно-терминологических исследований в педагогике всегда были и остаются предметом широкого обсуждения ученых. Еще К. Д. Ушинский писал, что «многие педагогические недоразумения и горячие споры возникают из-за неправильного употребления слов. Обсуждение различного рода проектов, дискуссии в педагогических журналах во многом бы выиграли в основательности, если бы их авторы придавали одно и то же значение терминам, которые в них повторялись» [14, с. 29].
Систематически проводятся методологические семинары, доступные широкой педагогической общественности, в которых так или иначе освещаются вопросы понятийно-терминологической системы педагогики [13].
Опубликованы фундаментальные труды по педагогике, в которых представлены различные понятийно-терминологические проблемы педагогики, И. М. Кантора, Б. Б. Комаровского, М. А. Галагузовой и Г. Н. Штиновой и др.
И. М. Кантор, анализируя условия общественной жизни и учебно-воспитательной практики в России, выделил несколько периодов эволюции педагогической лексики. Первый период он называет дворянским, второй - народным, третий -советским [5].
Б. Б. Комаровский освещает важнейшие теоретические проблемы педагогической терминологии, ее историю развития со времен образования первых школ на Руси до советского периода. Рассматривая историю педагогической терминологии, автор отмечает большие трудности в определении «возраста» понятий и терминов, приоритета тех или иных педагогов в создании и применении педагогических понятий [6].
Эти проблемы раскрываются в недавно изданной монографии «Эволюция понятийного аппарата педагогики и образования» М. А. Галагузовой и Г. Н. Штиновой. Авторы на основе обобщения многолетних исследований, посвященных различным аспектам развития и совершенствования понятийного аппарата педагогики в условиях социальных и идеологических трансформаций, потрясавших Россию на протя-
жении всей ее истории, освещают эволюцию понятийного аппарата педагогики и образования в соответствии с основными периодами развития отечественной сферы образования и педагогической науки [4].
За прошедшие двадцать с лишним лет опубликовано 11 выпусков сборников научных трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования» [12]. В обсуждении проблем развития понятийного аппарата педагогики и образования на его страницах приняли участие такие известные ученые, как С. И. Архангельский, М. В. Богуславский, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. Н. Назарова, В. М. Полонский и другие. В их статьях нашли отражение понятийно-терминологические проблемы педагогики, обусловленные самыми разными процессами и явлениями, характерными для отечественного образования на определенном этапе его развития. Большинство выпусков этих книг размещены в научной электронной библиотеке elibrary.ru, поэтому они доступны ученым, которых интересуют проблемы понятийного аппарата педагогики и образования.
Опубликовано большое количество научных статей по проблемам развития понятийного аппарата педагогики В. В. Краев-ского, Н. Л. Коршуновой, Г. И. Ибрагимова и многих других ученых [7].
Краткий обзор литературы по понятийным проблемам педагогических исследований показывает, что понятийный аппарат педагогики позволяет судить о степени развития педагогической теории, определять различные грани реальных педагогических объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе развития педагогики.
Следует также отметить, что понятия в педагогике имеют не только научное, но и социальное значение, так как понятие выступает источником постановки и осознания определенной социальной проблемы в конкретный исторический период, которой занимается исследователь.
Согласно заявленной теме статьи нами выделены методологические принципы понятийного аппарата в педагогических исследованиях. При этом мы опирались на ряд теоретических положений:
- согласно различным справочным источникам «понятие» - форма абстрактного мышления, отражающая существенные признаки класса однородных предметов. Научные понятия выступают как результат познания человеком объективной реально-
© Галагузова М. А., Галагузова Ю. Н., Дорохова Т. С., Исхаков Р. Х., 2020
сти, научная теория представляется в системе понятий, дающих представления о сущности изучаемого явления [15];
- каждое понятие по исследованиям философов А. С. Арсеньева, В. С. Библера, Б. М. Кедрова и других ученых включает объем и содержание. Объем понятия отражает количественную (экстенсивную) сторону процесса познания, характеризуемую накоплением знаний об изучаемом объекте, а содержание представляет собой качественную (интенсивную) сторону познания, которая характеризуется переходом от одного качественного уровня познания явления к другому, более глубокому [1];
- с развитием теории происходят изменения и в самом понятии, отражающем теорию явления: расширяется объем, изменяется его содержание, изменяются взаимоотношения между изучаемым понятием и другими понятиями той же науки;
- изменение содержания и объема понятий влияет на появление новых понятий, уточнение уже известных, а также на формирование новых концепций в педагогике;
- опора на диалектические принципы познания: принцип объективности, принцип системности, принцип единства анализа и синтеза, принцип взаимосвязи качественных и количественных характеристик, принцип развития, принцип детерминизма, принцип историзма, принцип противоречивости.
Изучение работ по понятийным проблемам науки, в том числе педагогики, приведенным выше, позволили выделить методологические принципы понятийного аппарата в педагогических исследованиях: системность, валентность, адекватность, историческая обусловленность, импульсивность и субъективность. Рассмотрим их подробнее.
Принцип системности. Это классический принцип методологии, который используется практически во всех научных исследованиях. Как используется этот принцип относительно педагогических понятий? В научных исследованиях невозможно обойтись без общенаучных понятий, таких как система, структура, функция, модель, деятельность, гипотеза и др. Осмысление общенаучных понятий приводит к обогащению собственно педагогической терминологии, например, педагогическая система, педагогическая деятельность, образовательный процесс и др.
В исследованиях по педагогике используются также общеизвестные педагогические понятия: профессиональное образование, профессиональный стандарт, образовательная программа, профессиональные компетенции и др.
Для изучения того или иного педагоги-
ческого явления, как правило, рассматриваются несколько понятий, но одно из них является главным, ключевым. Основное внимание исследователь в научном поиске уделяет именно ключевому понятию. Понятия по своему объему и содержанию, как было показано выше, находятся в определенных взаимосвязях, взаимообусловленных взаимоотношениях между собой, дополняют и раскрывают друг друга. Даже если в исследованиях идет речь о понятиях, выражающих какие-либо альтернативные теории, они всегда логически, так или иначе, взаимосвязаны. Именно это дает возможность исследователям независимо от их конкретных научных позиций легко понимать аргументы разных ученых, дискутировать с ними, отстаивая свою точку зрения.
Сам процесс выделения того или иного конкретного научного понятия в педагогике оказывает уже систематизирующее воздействие на закрепляемое в нем знание, отсюда совокупность понятий определенной области научного исследования всегда системна, поэтому необходимо не только определить сущность рассматриваемого, но и определить его место в системе рассматриваемых исследователем понятий. Прежде всего, необходим системный анализ различных определений интересующих исследователя понятий. Поэтому вначале исследователь проводит анализ, «расщепление» (Г. П. Щедровицкий) - выделяются видовые признаки понятия, затем идет синтез -определение однородных видовых признаков, т. е. в процессе исследования авторы используют логические - род-вид и системно-структурные - часть-целое отношения.
Таким образом, при анализе ключевого понятия исследования определяются, какие из выделяемых видовых признаков являются уже известными, а какие новыми, т. е. требуется четкое определение элемента новизны в сущности ключевого понятия. В результате исследователь формулирует уточненное понятие. С другой стороны, необходимо включение ключевого понятия в систему педагогических понятий рассматриваемой автором проблемы. Введение нового понятия в педагогических исследованиях -это отдельная методологическая задача, требующая специального исследования.
Принцип валентности. Валентностью в точных науках (химии, физики) называют способность элемента к образованию новых связей, свойство присоединять или замещать определенное число другого элемента. В лингвистике - способность слова к грамматическому сочетанию с другими словами в предложении.
Однако известно, что одно и то же понятие является объектом исследования не
только педагогики, но и философии, социологии, психологии и других наук. Исходя из предмета исследования той или иной науки, понятие имеет свои специфические признаки. Принцип валентности означает способность педагогических понятий вступать в терминологические словосочетания с понятиями из других областей наук, например, философия воспитания, социология образования, педагогическая психология и др. Поэтому при определении ключевого понятия идет анализ искомых понятий в педагогике и других науках, а также терминологических словосочетаний педагогических и непедагогических понятий. При этом возникают определенные сложности при формулировке искомого понятия исследователем.
Принцип адекватности отражает сущность изучаемого явления с позиции использования тех или иных понятий в педагогических исследованиях. В последние годы в научных статьях, учебниках по педагогике и иных научных трудах в качестве ведущих понятий используются статьи из Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Конечно, при необходимости возможны ссылки на этот закон. Но в научных исследованиях следует различать нормативные и научные понятия. К сожалению, некоторые нормативные понятия в корне отличаются от их научной трактовки [3].
Известно, что юридические понятия, приводимые в нормативных актах, имеют правовой приоритет перед научными понятиями, они используются в судопроизводстве и иных сферах деятельности для разрешения тех или иных юридических проблем. Однако правовой приоритет не означает приоритет юридических понятий перед научными. Поэтому в педагогических исследованиях, по нашему глубокому убеждению, речь должна идти о научных понятиях, являющихся результатом научного теоретического обобщения, выражением определенной научной теории или научной системы знаний.
Принцип исторической обусловленности. Развитие, систематизация и совершенствование понятийной системы педагогики -это естественный перманентно-актуальный процесс в науке. Эволюция научных знаний в педагогике, как уже отмечалось выше, неизбежно вызывает потребность во введении новых понятий, а также в уточнении, переосмыслении, корректировке и упорядочении уже имеющихся.
Понятия в педагогике, как и в любой другой науке, рождаясь стихийно, как результат осмысления реальной педагогической действительности и эмпирического
опыта, становятся частью самой педагогики. Реальная педагогическая действительность многогранна и изменчива. Поэтому и понятия не являются статичными, изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной педагогической реальности, которую они отражают.
В приведенных выше научных работах представлены конкретно исторические события, в которых рассматриваются те или иные понятия. Как отмечает А. А. Орлов: «Говоря об обновлении научного языка педагогических исследований, я имею в виду не модернизацию понятийно-терминологической системы педагогики, а парадиг-мальное изменение языка науки, основанное на осмыслении существующей социокультурной ситуации. То есть речь идет о необходимости описания и объяснения образовательной ситуации в контексте философских, антропологических и психологических концепций, идей и теорий, в которых они существуют» [9, с. 19].
Одни понятия с течением времени развиваются, обогащаются их объем и содержание, другие - умирают, третьи - возрождаются. Наглядным примером является понятие «воспитание» и его видовые признаки: христианское воспитание, православное воспитание, гражданское воспитание, народное воспитание, социальное воспитание, коммунистическое воспитание, гражданско-патриотическое воспитание и т. д. Уходит в небытие «коммунистическое воспитание», если не считать только специальных исследований ученых по истории педагогики, возрождаются христианское, патриотическое, гражданско-патриотическое воспитание и иные виды воспитания. Поэтому в педагогических исследованиях четко прописывается время, в течение которого рассматриваются понятия в тех или иных педагогических исследованиях.
В. М. Полонский утверждает, в чем невозможно не согласиться с автором, иметь единый язык науки, однозначную систему понятий важно для педагогики во все времена, ибо «понятийно-терминологический аппарат педагогики который более других наук нуждается в точности и однозначности как из-за особых исторических причин, так из-за обширных пластов лексики других наук, вошедших в нее» [11, с. 10].
Принцип импульсивности тесно связан с принципом исторической обусловленности. Он характеризуется неравномерностью развития понятийных теорий, их способностью к эволюционным всплескам. Это относится и к эволюционным понятийным всплескам. На это влияют многие факторы: изменение социально-политического строя страны (например, послереволюционный и
послеперестроечный периоды); усиление международных контактов с зарубежными странами в области образования (массовое внедрение в отечественную понятийную систему педагогики иностранных терминов); масштабное внедрение информационных технологий в образование, в которых многие понятия информатики и информационных технологий становятся «родными» в образовании и педагогике. Неслучайно в Большой тематический словарь по образованию и педагогике В. М. Полонского включены разделы: «Научно-педагогическая информация», «Социальные сети. Общие вопросы. Сайты и порталы Интернета» [10, с. 525-571, 658-678].
Принцип субъективности. Проблема субъективности в педагогических исследованиях рассматривается в работах Н. В. Богданович, Т. А. Арташкиной, М. А. Гусакова и др. [14].
Известный психолог Н. В. Богданович утверждает, что все научные открытия есть выражение субъективности человека, открывающего тайны мира. По мнению автора, субъективность - социально востребованная личностная характеристика исследователя, характеристика авторской позиции исследователя, отсюда правомерность указания личностной составляющей в получении знания в процессе научного исследования.
Т. А. Арташкина, рассматривая ключевые понятия теории педагогического эксперимента, среди факторов, от которых зависит успешность эксперимента, отмечает наличие мощного субъективного фактора, как бы ни был хорошо организован педагогический эксперимент, из него никогда невозможно полностью исключить субъективный фактор.
Развернутое представление о субъективности научных педагогических исследований освещается в работе Л. Н. Куликовой. Она пишет, что «проблема преодоления субъективности знания, получаемого в
научном исследовании, обусловлена тем, что в последние годы в условиях потери единства научного пространства страны постепенно размывались, утрачивая характер нормативности, представления о научности исследования, об ответственности ученого за глубину, основательность и честность исследовательского труда» [8, с. 5]. И далее «историческим фактом является то, что все научные открытия, весь „парад достижений" познающего человечества есть выражение субъективности человека, открывающего тайны мира» [там же, с. 7].
Л. Н. Куликова в своей работе показывает, в чем не может и не должна устраняться субъективность знания в процессе исследования: выбор проблемы и темы исследования, методологических оснований, интерпретации научных фактов и их систематизации, обоснование собственной концепции, субъективном конструировании модели инновационной практики и др.
Опираясь на исследования, приведенные выше, принцип субъективности показывает, что в педагогических исследованиях автор имеет право на свои субъективные определения тех или иных понятий, но каждое понятие должно быть тщательно аргументировано.
Подводя итоги проведенного исследования, мы представили наше субъективное аргументированное мнение о методологических принципах понятийного аппарата в педагогических исследованиях.
Но эта работа может иметь и свое продолжение. Известно, что каждый принцип имеет свои правила применения их в исследовании, поэтому для каждого выделенного нами принципа можно разработать правила его реализации. В заключении можно сказать, что высказывания К. Д. Ушинского, приведенные в начале статьи, остаются актуальными и востребованными сегодня.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арсеньев, А. С. Анализ развивающего понятия / А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров. -Москва, 1967. - 438 с.; Кедров, Б. М. О природе научного понятия / Б. М. Кедров // Вопросы философии. -1969. - № 8. - С. 13.
2. Арташкина, Т. А. Ключевые понятия теории педагогического эксперимента / Т. А. Арташкина // Понятийный аппарат педагогики и образования : коллект. монография / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - Екатеринбург, 2015. - Вып. 8. - С. 115-132; Гусакова, М. А. Феномен субъектности в теории и практике педагогики / М. А. Гусакова // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 4. -С. 90-95; Богданович, Н. В. Понятие субъектности и субъективности в контексте категории субъект / Н. В. Богданович. - URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3972. - Текст : электронный.
3. Галагузова, М. А. Основные понятия Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» / М. А. Галагузова, С. А. Ветошкин // Профессиональное образование. Столица. - 2013. - № 7. - С. 2228; Гребенкина, Л. К. Совершенствование и использование основных педагогических понятий в научно-исследовательской деятельности / Л. К. Гребенкина // Понятийный аппарат педагогики и образования : коллект. монография / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - Екатеринбург, 2015. - Вып. 8. - С. 75-82.
4. Галагузова, М. А. Эволюция понятийного аппарата педагогики и образования / М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова. - Москва, 2019. - 137 с.
5. Кантор, И. М. Педагогическая лексикография и лексикология / И. М. Кантор. - Москва, 1980. - 158 с.
6. Комаровский, Б. Б. Русская педагогическая терминология / Б. Б. Комаровский. - Москва, 1969. -156 с.
7. Краевский, В. В. Язык педагогики в контексте современного научного знания / В. В. Краевский // Язык педагогики в контексте современного научного знания : матер. Всерос. методол. конф.-семинара / гл. ред. В. В. Краевский ; ред. А. А. Арламов, Р. В. Почтер. - Волгоград ; Краснодар ; Москва, 20l8. - С. 3847; Коршунова, Н. Л. Понятие методологии педагогики: к уточнению определения / Н. Л. Коршунова // Методология педагогики: понятийный аспект : сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. -Москва, 2014. - Вып. l. - С. 8-20; Ибрагимов, Г. И. Методологические основы и факторы развития дидактических понятий / Г. И. Ибрагимов // Педагогика. - 20ll. - № lo. - С. 12-20.
8. Куликова, Н. Л. Преодоление субъективности знания в процессе педагогического исследования : доклад на 2-ой сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Проблемы объективности знания в педагогике» / Н. Л. Куликова. - Уссурийск, 20l0. - 20 с.
9. Орлов, А. А. Методологические аспекты эффективности педагогических исследований / А. А. Орлов // Методология научного исследования в педагогике : коллект. монография / под ред. Р. С. Бозиева, В. К. Пичугиной, В. В. Серикова. - Москва, 2016. - 208 с.
10. Полонский, В. М. Большой тематический словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. - Москва, 2017. - 840 с.
11. Полонский, В. М. Динамика развития и соотношение основных понятий педагогики / В. М. Полонский // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2014. - № 4. - С. 6-15.
12. Понятийный аппарат педагогики и образования : сборник научных трудов / отв. ред. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - 224 с.; Понятийный аппарат педагогики и образования : сборник научных трудов / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - Москва, 2007. - Вып. 5. - 592 с.; Понятийный аппарат педагогики и образования : коллективная монография / отв. ред. М. А. Галагузова, В. М. Полонский. - Екатеринбург, 2019. - Вып. 11. - 388 с.
13. Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : материалы Всерос. методол. конф.-семинара : в 2-х ч. / гл. ред. В. В. Краевский ; ред. А. А. Арламов, Е. В. Бережнова. - Краснодар, 2006. - Ч. 1. Парадигма педагогики в контексте развития научного знания. - 232 с.; Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки : материалы Всерос. методол. конф.-семинара / науч. ред. В. В. Краевский. - Краснодар ; Москва, 2008. - 240 с.; Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система : матер. Междун. научно-практ. конф. : в 2-х ч. / отв. ред. А. Н. Звягин. - Челябинск, 2012. - Ч. 1. - 458 с.
14. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. - Санкт-Петербург, 1907. - 495 с.
15. Философский энциклопедический словарь. - 1997. - С. 354.
REFERENCES
1. Arsen'ev, A. S. Analiz razvivayushchego ponyatiya / A. S. Arsen'ev, V. S. Bibler, B. M. Kedrov. - Moskva, l967. -438 s.; Kedrov, B. M. O prirode nauchnogo ponyatiya / B. M. Kedrov / / Voprosy filosofii. - 1969. - № 8. - S. 13.
2. Artashkina, T. A. Klyuchevye ponyatiya teorii pedagogicheskogo eksperimenta / T. A. Artashkina // Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya : kollekt. monografiya / otv. red. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. - Ekaterinburg, 2015. - Vyp. 8. - S. 115-132; Gusakova, M. A. Fenomen sub"ektnosti v teorii i praktike pedagogiki / M. A. Gusakova // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2015. - № 4. - S. 90-95; Bogdanovich, N. V. Ponyatie sub"ektnosti i sub"ektivnosti v kontekste kategorii sub"ekt / N. V. Bogdanovich. -URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3972. - Tekst : elektronnyy.
3. Galaguzova, M. A. Osnovnye ponyatiya Federal'nogo Zakona «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» / M. A. Galaguzova, S. A. Vetoshkin // Professional'noe obrazovanie. Stolitsa. - 2013. - № 7. - S. 22-28; Grebenkina, L. K. Sovershenstvovanie i ispol'zovanie osnovnykh pedagogicheskikh ponyatiy v nauchno-issledovatel'skoy deyatel'nosti / L. K. Grebenkina // Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya : kollekt. monografiya / otv. red. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. - Ekaterinburg, 2015. - Vyp. 8. - S. 75-82.
4. Galaguzova, M. A. Evolyutsiya ponyatiynogo apparata pedagogiki i obrazovaniya / M. A. Galaguzova, G. N. Shtinova. - Moskva, 2019. - 137 s.
5. Kantor, I. M. Pedagogicheskaya leksikografiya i leksikologiya / I. M. Kantor. - Moskva, 1980. - 158 s.
6. Komarovskiy, B. B. Russkaya pedagogicheskaya terminologiya / B. B. Komarovskiy. - Moskva, l969. - l56 s.
7. Kraevskiy, V. V. Yazyk pedagogiki v kontekste sovremennogo nauchnogo znaniya / V. V. Kraevskiy // Yazyk pedagogiki v kontekste sovremennogo nauchnogo znaniya : mater. Vseros. metodol. konf.-seminara / gl. red. V. V. Kraevskiy ; red. A. A. Arlamov, R. V. Pochter. - Volgograd ; Krasnodar ; Moskva, 2018. - S. 38-47; Korshunova, N. L. Ponyatie metodologii pedagogiki: k utochneniyu opredeleniya / N. L. Korshunova // Metodologiya pedagogiki: ponyatiynyy aspekt : sb. nauch. tr. / otv. red. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. -Moskva, 2014. - Vyp. 1. - S. 8-20; Ibragimov, G. I. Metodologicheskie osnovy i faktory razvitiya didakticheskikh ponyatiy / G. I. Ibragimov // Pedagogika. - 2011. - № 10. - S. 12-20.
8. Kulikova, N. L. Preodolenie sub"ektivnosti znaniya v protsesse pedagogicheskogo issledovaniya : doklad na 2-oy sessii Dal'nevostochnoy sektsii Vserossiyskogo metodologicheskogo seminara «Problemy ob"ektivnosti znaniya v pedagogike» / N. L. Kulikova. - Ussuriysk, 2010. - 20 s.
9. Orlov, A. A. Metodologicheskie aspekty effektivnosti pedagogicheskikh issledovaniy / A. A. Orlov // Metodologiya nauchnogo issledovaniya v pedagogike : kollekt. monografiya / pod red. R. S. Bozieva, V. K. Pichuginoy, V. V. Serikova. - Moskva, 2016. - 208 s.
10. Polonskiy, V. M. Bol'shoy tematicheskiy slovar' po obrazovaniyu i pedagogike / V. M. Polonskiy. -Moskva, 2017. - 840 s.
11. Polonskiy, V. M. Dinamika razvitiya i sootnoshenie osnovnykh ponyatiy pedagogiki / V. M. Polonskiy // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. - 2014. - № 4. - S. 6-15.
12. Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya : sbornik nauchnykh trudov / otv. red. E. V. Tkachenko. -Ekaterinburg, 1995. - Vyp. 1. - 224 s.; Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya : sbornik nauchnykh trudov / otv. red. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. - Moskva, 2007. - Vyp. 5. - 592 s.; Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya : kollektivnaya monografiya / otv. red. M. A. Galaguzova, V. M. Polonskiy. -Ekaterinburg, 2019. - Vyp. 11. - 388 s.
13. Sovremennye problemy pedagogiki: paradigma nauki i tendentsii razvitiya obrazovaniya : materialy Vseros. metodol. konf.-seminara : v 2-kh ch. / gl. red. V. V. Kraevskiy ; red. A. A. Arlamov, E. V. Berezhnova. -Krasnodar, 2006. - Ch. 1. Paradigma pedagogiki v kontekste razvitiya nauchnogo znaniya. - 232 s.; Aktual'nye problemy metodologii pedagogicheskogo issledovaniya v postneklassicheskiy period razvitiya nauki : materialy Vseros. metodol. konf.-seminara / nauch. red. V. V. Kraevskiy. - Krasnodar ; Moskva, 2008. - 240 s.; Metodologiya pedagogiki: pedagogicheskaya nauka i pedagogicheskaya praktika kak edinaya sistema : mater. Mezhdun. nauchno-prakt. konf. : v 2-kh ch. / otv. red. A. N. Zvyagin. - Chelyabinsk, 2012. - Ch. 1. - 458 s.
14. Ushinskiy, K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoy antropologii / K. D. Ushinskiy. - Sankt-Peterburg, 1907. - 495 s.
15. Filosofskiy entsiklopedicheskiy slovar'. - 1997. - S. 354.
