CC BY
176
ман, Л.Э. Старостова), связан с ценностно-смысловым и заключается в особенном взаимодействии иносказательного, скрытого плана сознания художественного с открытым, прямым, явным. При совмещении двух этих планов происходит «самозарождение» художественной микромодели авторско-индивидуального мировидения [3].
Данный контекст способен обнаружить внутреннюю природу мира, обладая в сближении возможностями без ограничений, в неожиданной ассимиляции самых разных явлений и предметов, чтобы заново осмысливать мир. Сопутствие значений -прямого и переносного - проходит в совершенно новой неразделенной целостности художественного образа.
С художественно-эстетическим и ценностно-смысловым контекстами органично связан психологический контекст художественного сознания, более специфичный, который заключается во взаимодействии чувственного мышления и логического анализа, что, в свою очередь, соединяются в период соприсутствия, давая конечную форму - форму произведения.
Взаимодействие в личности этих трех контекстов художественного сознания определяет его как межфункциональную, сложную, динамично развивающуюся систему, где объединяются ее основные «составляющие», такие как сопереживание и созерцание, «вживание» и беспристрастие, регрессивное и прогрессивное стремление сознания.
Изменение и развитие внутренних отношений, составляющих эти контексты, рассмотрены Л.А. Заксом по терминологии В.И. Тюпы и устанавливают три типа художественного сознания: первый тип формируется жизненными чувствами воспринимающего, его «эффектом причастности» к событиям, отраженные художником, сопереживанием («неискушенный реализм»), второй тип формируется созерцанием формы художественного произведения искусства, любованием ее совершенством, «эффектом отчуждения», т.е. эстетическим наслаждением и гармоничной завершенностью художественной конструкции («эстетическое знание») и третий тип формируется возвышенным эффектом восприятия искусства, что возникает в ре-
Библиографический список
зультате абстрактности и взаимодействия основных психологических систем отношения личности к искусству, таких как сопереживание и созерцание художественной формы, «вживание» и беспристрастие, прогрессивное и регрессивное стремление («глубоко оценивающий») [4, с. 28].
В итоге художественное сознание личности, вместе с феноменологической трактовкой сознания, приобретает операциональные особенности.
Динамические и содержательные характеристики процесса восприятия предопределяют художественно-психологические установки. Процесс восприятия влияет на ориентацию и уровень оценки, а оценка художественного произведения формирует ее художественную традиционную позицию, закрепляясь в художественном сознании личности [4, с. 59]. Устанавливаются взаимосвязи и взаимозависимости между этапами ценностного ориентирования в искусстве и их важнейшими психологическими характеристиками: социальной зрелостью, интеллектуальным уровнем, коммуникативной способностью, направленностью в учебной и досуговой сфере.
Формирование личности, взаимодействующей с искусством на уровне художественного сознания есть психолого-эстетический подход, в рамках которого происходит психологическое воздействие искусства.
Исследователь А.А. Мелик-Пашаев считает, что личность, воспринимающая искусство, находится в особой психологической реальности, имеющей собственные закономерности, которые осуществляются в «практике» его художественного сознания и поэтому реципиент рассматривается не вне искусства и не в самом искусстве. Сами же закономерности заключаются в том, что художественное сознание - это художественное отношение - особого рода связь с произведением искусства. Именно эта связь, будучи активным, взаимодействующим процессом, осуществляет интерпретацию ценностей духовной культуры социума в индивидуальную систему ценностей, ценностей, имеющих личностный смысл, т.е. ценностей «для меня» [1].
1. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. - 1989. - № 1.
2. Нургалиева, Г.К. Ценностные ориентации личности: методология, теория и практика формирования. - Алмата, 1994.
3. Кандинский, В.В. О духовном в искусстве. - Л., 1990.
4. Додонов, Б.И. Эмоциональные характеристики личности и художественная одаренность. - Л., 1983. Bibliography
1. Melik-Pashaev, A.A. Psikhologicheskie problemih ehsteticheskogo vospitaniya i khudozhestvenno-tvorcheskogo razvitiya shkoljnikov // Voprosih psikhologii. - 1989. - № 1.
2. Nurgalieva, G.K. Cennostnihe orientacii lichnosti: metodologiya, teoriya i praktika formirovaniya. - Almata, 1994.
3. Kandinskiyj, V.V. O dukhovnom v iskusstve. - L., 1990.
4. Dodonov, B.I. Ehmocionaljnihe kharakteristiki lichnosti i khudozhestvennaya odarennostj. - L., 1983.
Статья поступила в редакцию 17.07.14
УДК 316.6
Melnikova D. M. THE CONCEPT OF TIME COMPETENCE AS A SUBJECT OF HUMAN COGNITION. The article describes different approaches to understanding the basics of the concept of temporary competence. The author determines the time competence as a personality's traits, specific mental organization (temporal), a self-regulation mechanism, conditions and factors of success in a career, and as a level of mental development, achieved on the basis of the obtained experience or special training. Key words: time competence, self-organizing time.
Д.М. Мельникова, аспирант Ставропольского гос. педагогического института, г. Ставрополь, E-mail: dashootka_89@mail.ru
ПОНЯТИЕ ВРЕМЕННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ГУМАНИТАРНОГО ПОЗНАНИЯ
В статье раскрываются различные подходы к пониманию сущности понятия «временная компетентность». Выделяются определения временной компетентности как: черты личности, специфической психической организации (темпоральной), механизма саморегуляции, условия и фактора карьерной успешности, уровня психического развития, достигаемого на основе прошлого опыта или специального обучения. Ключевые слова: временная компетентность, временная самоорганизация.
Понятие «временная компетентность» личности связано с актуальным на современном этапе высшего образования в России компетентностным подходом. В его основе лежит идея активизации субъектного начала в подготовке специалистов нового времени. Специфической чертой современной социокультурной реальности также являются: высокие темпы жизнедеятельности; возникновение ситуаций неопределенности, многозначности; необходимость принимать самостоятельные и ответственные решения, быть конкурентоспособным и уметь совмещать в жизненных планах различные линии самореализации: профессиональную, карьерную, творческую, семейную. Значимость времени в жизни состоявшихся профессионалов определяется умением рационально распределять свои психологические ресурсы для выполнения, как социальных задач, так и для реализации собственных индивидуальных потребностей и целей жизни, и достигать при этом социального признания, испытывать личностную удовлетворенность.
Несмотря на важность формирования временной компетентности в процессе профессионального образования, она не включена в систему общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов, ее ценностные аспекты мало представлены в содержании образовательных программ и учебных дисциплин. С нашей точки зрения решению указанной проблемы будет способствовать раскрытие эвристического потенциала понятия временной компетентности на материале разнонаправленных научных изысканий. Цель статьи: проанализировать различные подходы, сложившиеся в гуманитарном познании к понятию «временная компетентность» и выделить на этой основе структурные и динамические характеристики данного феномена.
Одним из первых термин «временная компетентность» использовал ученик А. Маслоу Э. Шостром (Schostrom, 1963) в связи с разработкой теории самоактуализирующейся личности. Он характеризовал данный феномен как черту личности, проявляющуюся в готовности жить в настоящем, переживать его во всей полноте, при этом ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего. Шостромом был разработан опросник для выявления различных параметров самоактуализации. В число базовых шкал опросника была включена и шкала временной компетентности. Высокие показатели по этой шкале отражают сбалансированную интегративную систему когнитивных, мотивационных, эмоционально-оценочных и поведенческих черт личности, позволяющую ей реализовывать свой потенциал наиболее эффективным способом. Такой человек не откладывает свою жизнь на завтра, не увязает в прошлом, а живет в настоящем. Личность компетентная во времени, в меньшей степени испытывает чувство вины, сожаления, обиды, связанные с прошлым. Ее представления о будущем реалистичны и связаны с актуальными в настоящее время целями, а также лишены ригидных или излишне идеалистических установок. Низкие показатели свидетельствуют об ориентации человека на какой-то один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) или восприятие своего жизненного пути как прерывистого, несвязанного.
В отечественной науке термин «временная компетентность» начинает постепенно осваиваться первоначально в концепции личностной организации времени (К.А. Абульханова-Славская, 1991; В.И. Ковалев, 1995; А.К. Болотова, 1995; К.А. Абульхано-ва, Т.Н. Березина, 2001), затем в рамках дифференциально-ре-гуляторного подхода к произвольной регуляции (О.А. Конопкин, 1980; А.К. Осницкий, 1996; В.И. Моросанова, 1998). Можно выделить несколько исследовательских установок к определению сущности изучаемого нами понятия. В частности, опираясь на деятельностный подход, ряд исследователей рассматривают временную компетентность как интегральную характеристику психической организации, формирующуюся на стыке свойств личности и свойств деятельности (А.К. Болотова, 2006; И.А. Яксина, 2005; И.С. Калинин, 2006). А.К. Болотова определяет временную компетентность как способность личности к рациональной организации деятельности во времени, формирующуюся на основе таких качеств личности, как: знание о психологических особенностях времени, его роли в организации жизнедеятельности; умении рационально планировать и использовать временные ресурсы рабочего дня, недели. [1]. По мнению А.К. Болотовой и И.А. Яксиной, функциональный эффект временной компетентности проявляется прежде всего в коммуникативной деятельности, когда значимым становится понимание
субъектом временного пространства и временных лимитов общения, «чувства времени [1; 6].
И.С. Калинин в своих рассуждениях привлекает теорию и методологию тайм-менеджмента, сложившуюся в экономических дисциплинах, и представляет временную компетентность как знание технологии управления временем на основе использования таких критериев, как легкость и простота применения, экономичность, эффективность, естественность и положительные эмоции [3].
Временная компетентность в интерпретации О.В. Кузьминой, опирающейся на дифференциально-регуляторный подход в исследовании психологических механизмов произвольной активности субъекта (О.А. Конопкин, 1980, 2008; А.К Осницкий, 1996; В.И. Моросанова, 1998, 2003, 2011), является механизмом саморегуляции, позволяющим человеку управлять собой во временном континууме, успешно действовать в различных временных режимах [4]. Временная компетентность формируется на основе взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей личности (темперамент, характер, поведенческие особенности) и осознанной саморегуляции (планирование целей, моделирование значимых условий их достижения, программирование конкретных действий, оценивание и корректирование результатов) [4].
Вслед за О.В. Кузьминой, А.В. Ванин, изучавший взаимосвязь осознанной саморегуляции и временной перспективы у старшеклассников, полагает, что временная компетентность является закономерным результатом развития общей способности к осознанному регулированию своего поведения, перестройки структур самосознания индивида в процессе постановки и достижения им жизненных целей. На основе проведенного им экспериментального исследования и опираясь на концепцию временной перспективы Ф. Зимбардо и Дж. Бойд, он выделил и описал 4 типичных профиля взаимосвязи временной перспективы и осознанной саморегуляции: оперативный, оптимальный, застревающий и ситуативный [2].
На основе вышеизложенных исследовательских подходов и мнений в отношении сущности временной компетентности, нами выведено интегративное определение понятия:
Временная компетентность - это многофакторное свойство личности и всей психической организации, система интеллектуальных, мотивационных, ценностно-смысловых, эмоциональных, волевых и поведенческих личностных качеств, формирующихся на основе жизненного опыта или в условиях специально организованной педагогической деятельности (тренинги по тайм-менеджменту), обусловливающих развитие специфических темпоральных способностей и позволяющих на новом уровне регулировать жизнедеятельность, осуществлять самореализацию в полном объеме, интегрировать социальные требования и индивидуальные потребности. Это также теоретическая и практическая готовность человека действовать максимально эффективно и продуктивно в различных условиях, включая ситуации неопределенности, многозначности, что обеспечивает ему высокий уровень адаптивности.
В научной литературе можно встретить различные компоненты в структуре общих и специальных компетенций, развитие которых приводит к достигаемому уровню компетентности. К таковым можно отнести включение определенных характеристик мышления, обеспечивающих умения экстраполировать специальные знания и умения в профессиональную деятельность, самостоятельность в принятии решений, способность к целепо-лаганию, регуляции и контролю поведения. В.И. Байденко включает в состав компетентности «образы поведения» необходимые для выполнения деятельности, А.К. Маркова - способности и умения выполнять определенные трудовые и профессиональные функции. Согласно И.А. Зимней, всякая компетентность должна включать следующие пять компонентов: а) готовность к проявлению компетентности в деятельности (мотивационный компонент); б) знание средств, способов и программ выполнения действий (когнитивный компонент); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий компонент); г) отношение к процессу, результату компетентности, личностная значимость (ценностно-смысловой компонент); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (эмоционально-волевой компонент).
По мнению О.В. Кузьминой, временная компетентность интегрирует ценностно-смысловой, мотивационный, познавательный, операционально-технологический и рефлексивный компо-
ненты, которые в своей совокупности обеспечивают организацию взаимоотношений в системе «человек-мир» и на более конкретном уровне «человек-профессия» [4].
Таким образом, проведенный нами анализ сложившихся представлений к сущности понятия «временная компетентность», позволяет выделить несколько базовых определений. Временная компетентность рассматривается в нескольких аспектах: как черта личности, проявляющаяся в готовности жить в настоящем и переживать его во всей полноте, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего (А. Маслоу, Э. Шос-тром); особая форма психической организации (темпоральная организация), характеризующаяся системой когнитивных, моти-вационных, эмоционально-оценочных черт личности, позволя-
Библиографический список
ющая ей реализовывать свой потенциал наиболее эффективным способом (О.В. Кузьмина); механизм саморегуляции, проявляющей себя в психической активности, направленной на активизацию внутреннего потенциала в условиях лимита времени, неопределенности, необходимости принимать решение и выполнять деятельность в установленные сроки (А.В. Ванин); уровень психического развития, достигаемый на основе прошлого опыта или специального обучения (С.И. Калинин).
Выделение структурных и динамических признаков временной компетентности делают возможным дальнейшее исследование данного феномена, выделение критериев, уровней сфор-мированности, а также разработку обучающих программ и методов по развитию данного качества у студентов вуза.
1. Болотова, А.К. Психология организации времени. - М., 2006.
2. Ванин, А.В. Взаимосвязь осознанной саморегуляции и временной перспективы у старшеклассников: автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 2012.
3. Калинин, С.И. Тайм-менеджмент: практикум по управлению временем. - СПб., 2006.
4. Кузьмина, О.В. Типологические особенности временной компетентности личности // Вестн. Удмуртского ун-та. - 2012. - Вып. 1. -Сер.: Философия. Социология. Психология. Педагогика.
5. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб., 2003.
6. Яксина, И.А. Временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 2002.
Bibliography
1. Bolotova, A.K. Psikhologiya organizacii vremeni. - M., 2006.
2. Vanin, A.V. Vzaimosvyazj osoznannoyj samoregulyacii i vremennoyj perspektivih u starsheklassnikov: avtoref. dis. ...kand. psikhol. nauk. -M., 2012.
3. Kalinin, S.I. Tayjm-menedzhment: praktikum po upravleniyu vremenem. - SPb., 2006.
4. Kuzjmina, O.V. Tipologicheskie osobennosti vremennoyj kompetentnosti lichnosti // Vestn. Udmurtskogo un-ta. - 2012. - Vihp. 1. - Ser.: Filosofiya. Sociologiya. Psikhologiya. Pedagogika.
5. Maslou, A. Motivaciya i lichnostj. - SPb., 2003.
6. Yaksina, I.A. Vremennaya kompetentnostj v strukture mezhlichnostnogo vzaimodeyjstviya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 15.07.14
УДК 37.013(045)
Spirina T.A., Mohova L.A. SOCIAL-PEDAGOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN IN FAMILIES OF MIGRANTS IN SECONDARY SCHOOL. The article analyzes problems of social adaptation of children of migrants in an ethnically new educational space. The work allocated difficulties and contradictions that are to be solved in the process of adaptation of children. The paper substantiates the use of a technology of social-pedagogical support for children in families of migrants.
Key words: social-pedagogical support, educational space, technology, social adaptation, multi-ethnic surroundings.
Л.А. Мохова, канд. пед. наук, доц., каф. психолого-педагогического образования Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: mla_55@mail.ru; Т.А. Спирина, канд. пед. наук, доц, каф. психолого-педагогического образования Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: Spirina-abakan@yandex.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье обосновывается необходимость рассмотрения вопросов, связанных с миграцией населения. Проведен анализ проблемы социальной адаптации детей-мигрантов в этнически новой образовательной среде, выделены трудности и противоречия, требующие решения; обосновано использование технологии социально-педагогического сопровождения детей мигрантов.
Ключевые слова: социально-педагогическое сопровождение, образовательное пространство, технология, социальная адаптация, полиэтническая среда.
В последние годы в связи с происходящими по всему миру социальными изменениями усиливаются процессы миграции населения. Миграция в относительно небольшие временные промежутки меняет исторический социальный и этнокультурный облик государств, обостряет этнокультурные противоречия между различными группами населения, вызывает социальные напряжения.
Резкое изменение привычных условий жизни, вызванное переездом в другую страну или регион, где иные культурные традиции, другой язык, приводит к дезориентации как взрослого,
так и ребенка из семьи мигрантов. В этнически новом жизненном пространстве дети сталкиваются со стереотипами, обычаями, особенностями поведения и языком, отличными от привычных, т.е. попадают в ситуацию так называемого «культурного шока». Особенно это заметно в период адаптации детей мигрантов к условиям общеобразовательной школы. Эти дети имеют неравные возможности и условия социализации и получения социального опыта, формирования развитой и ответственной личности, чаще остальных имеют проблемы с социальной адаптацией и интеграцией в общество.
