CC BY
44
УДК 159.9.07
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ УРБАНИЗАЦИИ НА ПРОЯВЛЕНИЕ
ВРЕМЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
О.В. Кузьмина
Аннотация. В работе рассмотрен феномен временной компетентности личности, описаны его структурные компоненты. Определена необходимость изучения проблемы личной организации времени с учетом отношения человека к жизненной ситуации, в которой он находится в данный момент. Представлены результаты сравнительного анализа показателей компонентов временной компетентности у педагогических работников, проживающих в мегаполисе, провинциальном городе и сельской местности. С помощью факторного анализа установлено влияние уровня урбанизации на проявление временной компетентности педагогов.
Ключевые слова: временная компетентность личности, компоненты структурно-функциональной модели компетентности во времени, уровень урбанизации, культура региона.
URBANIZ SATION LEVEL INFLUENCE ON
TEACHER’S TIME COMPETENCE
O. Kuzmina
Abstract. A phenomenon of time competence is studied in the article and its structural components are described. There is the necessity of studying the problem of personal time organization considering attitude of a person to present situations in his life. The results of comparative analysis of teaching staff time competence components rates are provided, with the analysis carrying out on teachers from a megapolis, country town and rural area. An urbanization level influence on teacher’s time competence is found out by a component analysis.
Keywords: time competence of a person, components of a structural functional model of time competence, urbanization level, region culture.
Вопросы, связанные с особенностями развития и формирования личности в конкретных социокультурных условиях,
являются актуальными в настоящее время. Современную Россию сегодня можно характеризовать как мультикультурное общество, в котором выступают, с одной стороны, мегаполисы, а с другой -преимущественно удаленные от крупных индустриальных и информационных центров малые города и села.
Развитие человека как личности
происходит в определенных социальнополитических, экономических условиях
региона, страны и является процессом
овладения этносоциокультурными традициями того народа, с которым он проживает. Сама социальная среда, по мнению многих психологов (Л.Ф. Бурлачук, Н.В. Гришина, К. Левин, Н.И. Леонов, Е.Ю. Коржова, Р. Нисбет А.В. Петровская, Л. Росс, С.А. Трифонова), оказывает существенное влияние на личностное развитие человека.
Свойственная современному российскому обществу трансформация социальноэкономических отношений приводит к нарушению равновесия социальной системы, росту социальной неустойчивости. Данная
ситуация ведет к появлению хаоса во временных ориентирах человека, потере личной временной перспективы. Различные социальные группы по-разному переживают время. Исследуя особенности отношения человека ко времени, Э. Холл разработал две концепции времени - монохронную и полихронную. В странах с монохронной культурой время, по его мнению, жестко регулирует поведение людей с позиции своевременности, точности, ритмичности. Отношение ко времени в полихронной культуре гибкое. Основной принцип - «каждое дело можно осуществить в подходящий для него момент» [2]. Исследование особенностей переживания времени разными категориями людей становится актуальным и важным в связи с возрастающим интересом к проблеме социального самочувствия человека, что во многом определяет жизненную стратегию, временную трансспективу.
В психологической науке накоплен фундаментальный материал, касающийся различных аспектов исследования проблемы времени. В настоящее время можно выделить четыре направления изучения времени. В первом исследуется восприятие определенных временных интервалов (У. Джеймс, Д.Г.
156
Элькин, Б.И. Цуканов). Второе направление изучает время в биографическом плане (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ш. Бюллер, С.Л. Рубинштейн и др.). Третье направление включает в себя исследования переживания времени (Р.А. Ахмеров, Е.И. Головаха, А.А. Кроник и др.). В настоящее время в науке формируется четвертое направление, в котором отношение ко времени изучается в условиях различного вида жизненных ситуаций (А.К. Болотова, Л.П. Енькова, О.В. Кузьмина, В.П. Яничева).
Сегодня в психологии широко используется понятие «временная
компетентность». Оно введено в науку учеником А. Маслоу Э. Шостромом, который под компетентностью во времени понимал особый механизм саморегуляции, личностную черту [7]. Исследование временной компетентности носит междисциплинарный характер. В организационной психологии она рассматривается как совокупность умений и навыков рационального планирования рабочего времени, определения временных затрат, конструирования программы достижения цели во временном континууме [4]. В психологии управления временная компетентность выступает базовой
компетентностью руководителя и
анализируется через умение организовать время на личном, командном, корпоративном уровнях [1]. В рамках социальной психологии компетентность во времени рассматривается как компонент коммуникативной
компетентности и определяется как «способность устанавливать и поддерживать в течение определенного времени необходимые социальные контакты, умение расширять или сужать временные рамки общения, варьировать временное пространство общения в зависимости от ситуации» [3].
В нашем исследовании временная
компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности,
проявляющаяся в способности управлять собой в различных временных режимах, через адекватное восприятие, рациональную организацию времени для успешной
деятельности [6, с. 34].
Структура временной компетентности, согласно разработанной нами в рамках личностно-деятельностного подхода
структурно-функциональной модели,
включает в себя пять компонентов: ценностносмысловой, мотивационный, познавательный, рефлексивный, операциональнотехнологичный. Компоненты временной
компетентности развиваются в процессе приобретаемого опыта, присваиваются в ходе активной деятельности и взаимодействия с социумом и вскрывают потенциальную активность личности. Ценностно-смысловой компонент временной компетентности включает отношение человека ко времени, осознание социальной значимости
эффективной организации времени, личную ответственность за реализацию своего времени как ресурса, осмысление жизненных ориентиров. Мотивационный компонент временной компетентности раскрывается через силу побуждения к организации времени жизни и деятельности, через стремление реализовать свой потенциал в жизни. Познавательный компонент включает в себя знания технологий, приемов организации времени. Операционально-технологический компонент временной компетентности определяет технологию организации времени жизнедеятельности и обеспечивает
процессуальную сторону реализации
деятельности. Рефлексивно-оценочный
компонент временной компетентности раскрывает возможности человека, во-первых, предвидеть результаты действий до того, как они будут реально произведены, и, во-вторых, осуществлять контроль временных
показателей в процессе собственной
деятельности [5].
Несмотря на актуальность исследования проблемы времени, в психологии практически отсутствуют эмпирические данные,
вскрывающие особенности проявления
компетентности во времени людьми, проживающими в разных регионах России и являющимися носителями различных культур.
Целью представленного эмпирического исследования явилось:
1) изучение особенностей влияния урбанизации на проявление компетентности во времени;
2) определение различий в выраженности временной компетентности у педагогов, проживающих в районах с разными характеристиками урбанизации и культуры.
В качестве испытуемых в исследовании приняли участие педагоги, работающие и проживающие в трех районах Свердловской области. Первую группу (1 гр.) составили педагоги, проживающие и работающие в городе Екатеринбурге. Данный город относится к категории крупных городов (мегаполисов) с населением 1 428 262 человек. Во вторую группу (2 гр.) вошли педагоги, проживающие в г. Тавда. Данный город
157
относится к категории малого и провинциального города с населением 34067 человек. И третью группу (3 гр.) составили педагоги двух сел Тавдинского окружного округа (с. Ленино, с. Крутое) с населением в среднем около 400 человек в каждом. Общее количество испытуемых 120 человек. В каждой группе по 40 человек. Выборка считается случайной. Стаж профессиональной работы педагогов, участвующих в исследовании от 5 до 20 лет. Для этого временного периода характерно освоение профессии на уровне интернала и мастера.
Психологическая диагностика
осуществлялась с применением следующих методик:
1. опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (А.Д. Ишков);
2. методика «Ценность времени» (О.В. Кузьмина);
3. методика «Семантический
дифференциал времени (Л.И. Вассерман и др.);
4. опросник «Временная компетентность личности» (О.В. Кузьмина).
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью
непараметрического критерия различий U-Манна-Уитни и однофакторного
дисперсионного анализа ANOVA с
применением компьютерной программы SPSS STANISNICS 17.
Результаты однофакторного
дисперсионного анализа (Таблица 1)
позволили сделать вывод о влиянии места проживания на выраженность показателей временной компетентности педагогов. В
каждом компоненте временной
компетентности выделились показатели,
которые подверглись влиянию урбанизации. Исключение составил познавательный
компонент. Независимо от места жительства, люди стараются осваивать приемы организации времени. Сельчане, так же как и горожане, считают, что время необходимо учитывать и использовать «с умом».
Таблица 1.- Статистически значимые показатели влияния урбанизации на временную
компетентность педагогов
Компонент временной компетентности Шкалы методик Критерий Ливена Уровень значимости F Уровень значимости
Ценностно- смысловой Сохранение порядка 1,590 0,208 2,993 0,050
Активность 1,744 0,179 2,937 0,05
Изменчивость 1,245 0,292 17,029 0,001
Величина 2,888 0,06 6,911 0,001
Структура 1,471 0,234 13,348 0,001
Срок 1,165 0,316 55,171 0,001
Последовательность 1,445 0,240 98,204 0,001
Мотивационный Направленность на выполнение в срок 2,855 0,62 8,117 0,001
Операционально- технологический Синхронизация 2,535 0,084 4,470 0,013
Рефлексивно- оценочный Самоконтроль 1,673 0,192 3,888 0,023
Коррекция 2,607 0,078 4,932 0,009
Проживание педагогов в районах с разной инфраструктурой и индустриальными отношениями оказывает влияние на формирование таких временных ценностей, как динамичность жизни, смысловая наполненность событий, структурированность времени, значимость временных границ для выполнения деятельности. Место проживания обуславливает развитие у педагогов мотивации на выполнение работы к
определенному сроку и влияет на способность адаптироваться к ритму, скорости работы других людей. Контроль времени и его
коррекция также подвержена влиянию степени урбанизации.
Необходимо отметить, что на такие показатели временной компетентности, как планирование, длительность, временной синтез, самоорганизация место проживания не оказывает влияние. Независимо от степени индустриальных отношений, плотности и занятости в народном хозяйстве населения педагоги выстраивают планы, осознают свою жизнь как единство прошлого, настоящего и будущего, стремятся доводить начатую работу до конца.
158
Для более глубокого анализа были большом, малом городах и сельской
определены статистически значимые различия местности. В результате сравнения были
в выраженности показателей временной получены следующие данные (Таблица 2).
компетентности у педагогов, проживающих в
Таблица 2.- Показатели статистически значимых различий в выраженности компетентности во времени у педагогов, проживающих в большом и малом городах России
Компонент временной компетентности Шкалы методик Средний ранг мегаполиса Средний ранг малого города U- Манна- Уитни Р - уровень значимос ти
Ценностно-смысловой компонент Скорость 48,35 32,65 486 0,002
Срок 57,75 23,25 110 0,001
Изменчивость 30,0 51,0 380 0,001
Последовательность 58,8 22,2 68 0,001
Насыщенность 47,1 33,9 536 0,011
Активность 34,3 46,7 552 0,016
Величина 35,1 45,9 584 0,036
Ощущаемость 51,5 29,45 358 0,001
Мотивационный компонент Потребность выполнения работы к сроку 32,9 48,1 496 0,003
Познавательный компонент Интуитивность организации времени 32,7 48,3 488 0,003
Операционально- технологический компонент Целеполагание 34,3 46,7 552 0,015
Режим временного дефицита 32,5 48,5 480 0,002
Режим оптимальной временной заданности 34,8 46,2 572 0,028
Рефлексивнооценочный компонент Самоконтроль 34,35 46,65 554 0,017
Анализ ситуации 33,75 47,25 530 0,08
Коррекция 48,1 32,9 496 0,003
Гедонистическое будущее 45,75 35,25 590 0,042
Позитивное прошлое 47,4 33,6 524 0,008
Для педагогов большого города, в отличие от коллег, проживающих в малом городе, более значимыми являются скоростные характеристики времени (U=486, при р=0,002). Педагоги, живущие в большом городе, предпочитают быстрый темп работы, а медленный темп вызывает у них раздражение. Установление сроков выполнения работы для педагогов мегаполиса в большей степени значимо, чем для их коллег, проживающих в малом городе (U=110, при р=0,001). Такие смысловые характеристики времени как «насыщенность» и «изменчивость» более значимы для педагогов большого города. Они убеждены в большей степени при сравнении с педагогами провинциального города, что жизнь должна быть насыщена событиями (U=536, при р=0,011), которые выстраиваются в определенную систему, последовательность (U=68, при р=0,001) и должны быть личностно значимыми для человека (U=358, при р=0,001).
Педагоги малого города в отличие от коллег из мегаполиса в большей степени ценят во времени его динамические характеристики (шкала «Активность» U=552, при р=0,016) и эмоциональную наполненность (шкала «Величина» U=584, при р=0,036). У них в большей степени проявляется потребность предоставлять работу к сроку (U=496, при р=0,003) и работать по четкому графику. При организации времени педагоги малого города опираются на интуицию, в меньшей степени пользуются приемами тайм-менеджмента (U=488, при р=0,003). Они предпочитают работать в режиме точной временной заданности (U=572, при р=0,028). Дефицит времени не вызывает у них напряжения и дискомфорта (U=480, при р=0,002). Условия нормированного рабочего дня являются для них оптимальными, временная определенность для них комфортна. Сравнивая процесс целеполагания можно отметить, что цели
159
педагогов малого города более точны и обоснованы, чем у коллег, проживающих в мегаполисе (U=552, при р=0,015). Педагоги провинции имеют более четкие представления о том, что хотят получить от жизни. Они стараются максимально направлять свои усилия для достижения целей. Педагоги, живущие в большом городе, в меньшей степени проявляют прогностические способности, к определению целей они подходят менее осознанно, чем педагоги малого города. Однако они чаще осуществляют коррекцию своих планов и действий (U=496, при р=0,003). При рефлексии своей индивидуальной временной трансспективы педагоги, живущие в большом городе, чаще прошлое отражают в позитивном плане (U=524, при р=0,008). Даже, переживая негативные события, они извлекают из них положительный опыт (U=590, при р=0,042).
Таким образом, подводя итог сравнению показателей временной компетентности педагогов, проживающих в большом и малом городах, можно констатировать:
1. Временную компетентность педагогов, проживающих в большом городе, отличает доминирование ценностно-смыслового
компонента. Время для них является ресурсом.
Они ценят скорость, насыщенность жизни событиями. Для них важно минимизировать хаотичность и определить последовательность действий при работе.
2. В структуре временной компетентности
педагогов малого города свойственно доминирование мотивационного,
познавательного и операциональнотехнологического компонентов. Провинциалы стремятся освоить способы самоорганизации деятельности. Для них является предпочтительней работать в режиме оптимальной временной заданности.
3. В рефлексивно-оценочном компоненте
временной компетентности прослеживаются два направления. Педагоги малого города в большей степени анализируют ситуацию, взвешивая сильные и слабые стороны, оценивают временные параметры
деятельности перед началом работы. А педагоги большого города чаще осуществляют коррекционную деятельность, как в направлении постановки целей, так и распределения времени.
Сравнение показателей временной компетентности у педагогов, проживающих в мегаполисе и сельской местности, позволили выделить следующие различия (Таблица 3).
Таблица 3.- Показатели статистически значимых различий в выраженности компетентности во времени у педагогов, проживающих в большом городе и сельской местности Российской Федерации
Компонент временной компетентности Шкалы методик Средний ранг педагогов мегаполиса Средний ранг педагогов села U- Манна- Уитни Р- уровень значимос ти
Ценностно- смысловой Скорость 45,75 35,25 590 0,042
Насыщенность 46,35 34,65 566 0,023
Последовательность 47,05 33,95 538 0,011
Эмоциональность 46,2 34,8 572 0,027
Структура 47,45 33,55 522 0,07
Мотивационный Синхронизация 47,9 33,1 504 0,004
Познавательный Интуитивность организации времени 46,3 34,7 568 0,025
Операционально- технологический Режим временного дефицита 34,3 46,7 552 0,017
Рефлексивно- оценочный Самоконтроль 33,35 47,6 514 0,005
Анализ ситуации 33,7 47,3 528 0,008
Будущее 46,4 34,6 564 0,023
Фаталистическое настоящее 46,25 34,75 570 0,026
Результаты таблицы 3 свидетельствуют о наличии различий в выраженности временной компетентности во всех ее компонентах.
Характеристики ценностно-смыслового компонента временной компетентности, приобретают для педагогов личностный смысл и ценность, формируют побуждения, значимые
160
цели, основания для проявления активности. При его анализе были получены интересные факты. У педагогов мегаполиса в отличие от коллег, проживающих в сельской местности, среди временных ценностей доминируют скорость (U=590, при р=0,042) и насыщенность(и=566, при р=0,023). Для них значимо, чтобы жизнь была насыщена событиями и протекала в быстром темпе. Для педагогов мегаполиса при сравнении с коллегами из сельской местности среди временных ценностей более значимы такие характеристики времени, как
последовательность (U=538, при р=0,011), структурированность (U=522, при р=0,07) и эмоциональность (U=572, при р=0,027). Для них важно, чтобы в процессе работы выделялись этапы, устанавливались сроки. Для педагогов важно, чтобы была возможность сосредоточиться на конкретном виде деятельности (U=538, при р=0,011).
Педагоги мегаполиса легче, чем коллеги, проживающие в сельской местности, адаптируются к ритму и скорости работы других людей, быстрее срабатываются с партнером при совместной деятельности (U=504, при р=0,004).
Педагоги, проживающие в сельской местности, чаще, чем педагоги мегаполиса, при организации своей деятельности опираются на
интуицию (U=568, при р=0,025), не используя специальные правила планирования и организации. При возникновении трудностей действует спонтанно, как получится, интуиция их не подводит.
В ситуациях временного дефицита педагоги сельской местности чаще испытывают тревожность и напряжение, чем педагоги мегаполиса. Скорость их чаще утомляет и обуславливает появление усталости и разочарования, у них может снижаться качество работы.
Для педагогов сельской местности в большей степени свойственна рефлексия событий и действий, чем для коллег мегаполиса. Они чаще осуществляют самоконтроль и оценку собственных действий. Поставив перед собой цель, они определяют конкретный способ оценки своего продвижения к ней.
Педагоги мегаполиса в большей степени ориентированы на будущее, чем их коллеги, проживающие в сельской местности. Однако в их будущем прослеживается размытость цели, отсутствует четкость временной перспективы.
Анализ показателей отношения ко времени педагогов, проживающих в малом городе и сельской местности, позволил выделить следующие особенности.
Таблица 4.- Показатели статистически значимых различий в выраженности компетентности во времени у педагогов, проживающих в малом городе и сельской местности
Компонент временной компетентности Шкалы методик Средний ранг малого города Средний ранг села U- Манна- Уитни Р-уровень значимос ти
Ценностно-смысловой компонент временной компетентности личности Сохранение порядка 47,1 33,9 536 0,001
Скорость 29,15 51,85 190 0,001
Срок 25,25 55,72 346 0,001
Изменчивость 50,75 30,25 390 0,001
Последовательность 23,1 57,9 104 0,001
Насыщенность 29 52 340 0,001
Активность 46,25 34,75 570 0,026
Эмоциональность 49,3 31,7 448 0,001
Величина 48,8 32,2 468 0,001
Структура 50,9 30,1 384 0,001
Ощущаемость 50,9 29,2 390 0,001
Мотивационный Потребность выполнения работы к сроку 49,6 31,4 436 0,001
Временной синтез 46,34 34,55 562 0,021
Познавательный Интуитивность организации времени 49,25 31,75 450 0,001
Операционально- технологический Режим оптимальной заданности 50,45 30,55 402 0,001
Рефлексивно- оценочный Позитивное прошлое 34,95 46,05 578 0,032
Негативное прошлое 34,95 46,05 578 0,032
161
Максимальное расхождение в показателях временной компетентности прослеживается в ценностно-смысловом компоненте. Так, для педагогов малого города в отличие от коллег, живущих в сельской местности, время выступает в большей степени своеобразным ресурсом. Они считают, что время нужно организовывать при любых обстоятельствах (U=486, при р=0,002). Для них значимо, чтобы время было динамично, сопровождалось положительными эмоциями, имело личностно значимую смысловую наполненность, носило характер ясности, упорядоченности, логической стройности. Педагоги села в свою очередь во времени ценят скорость и срок, для них важно, чтобы работа выполнялась к определенному сроку с достаточно высокой скоростью.
Если перейти от анализа ценностно-смыслового компонента временной
компетентности к характеристике
мотивационного и операциональнотехнологического, то можно отметить следующие особенности. Педагоги малого города в отличие от коллег, проживающих в сельской местности, в большей степени испытывают потребность выполнять работу к определенному сроку и предпочитают работать в режиме оптимальной временной заданности. Их временная трансспектива представлена единством прошлого,
настоящего и будущего. При обращении к событиям прошлого они не испытывают сентиментальных, ностальгических чувств.
Проведенное нами исследование продемонстрировало влияние культуры, сложившейся в районах с различной урбанизацией, на выраженность показателей временной компетентности личности педагогов. Таким образом, уровень урбанизации влияет на формирование
Литература:
1. Ансофф И. Стратегический менеджмент: учебное пособие / И. Ансофф. - СПб.: Питер, 2011.
- 344 с.
2. Атрощенков С. Два счета времени. Отношение ко времени в различных культурах [Электронный ресурс] / С. Антрощенков // http://barbaricqa.com/blog/archives/841
3. Болотова А.К. Психология организации времени / А.К. Болотова. - М.: Аспект Пресс, 2006.
- 254 с.
4. Вегнер Е.Г. Формирование
методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения: дис. ... канд. rox. наук: 13.00.08 и
ценностно-смыслового компонента временной компетентности личности. Сложившаяся культура региона формирует у педагогов отношение ко времени, как динамическому, изменчивому явлению. Педагоги по-разному относятся к структурированности времени, последовательности событий. Для педагогов, проживающих в сельской местности, наиболее значимы и ценны скоростные характеристики работы и срок выполнения работы.
Культура регионов России по-разному формирует мотивационный компонент
временной компетентности педагогов. У педагогов, проживающих в малом городе, в большей степени, чем у коллег сельской местности и мегаполиса, выражена
потребность в выполнении работы к сроку.
В операционально-технологическом и оценочно-рефлексивном компонентах
временной компетентности имеются
показатели, подверженные влиянию
урбанизации. Так, культура взаимоотношений, сложившаяся в городе и селе, позволяет по-разному адаптироваться к ритму и скорости работы других людей, а также осуществлять самоконтроль своей деятельности.
Можно также отметить, что вопреки
сложившимся стереотипам педагоги
независимо от того, в какой местности они проживают, практически одинаково
планируют время, ставят цели.
Выявленные эмпирическим путем закономерности влияния культуры больших и малых городов на развитие у населения компетентности во времени. Проведенное исследование позволяет расширить
психологические знания о временной
компетентности педагогических работников и вскрыть закономерности влияния культуры больших и малых городов на развитие ее показателей.
13.00.02 / Вегнер Елена Григорьевна. - М., 2007. -168 с.
5. Кузьмина О.В. Структурнофункциональная модель временной
компетентности личности / О.В. Кузьмина // В мире научных открытий. Серия: Проблемы науки и образования. - Красноярск: НИЦ, № 9.3(21). - 2011. - С. 977-993.
6. Кузьмина О.В. Персональный тайм-менеджмент: развитие временной компетентности личности / О.В. Кузьмина. - Екатеринбург: УрГИ, 2012. - 240 с.
7. Опросник личностных ориентаций Шострома [Электронный ресурс] // http://psytests.org/shostrom/index.html
162
References:
1. Ansoff I. Strategicheskij menedzhment: uchebnoe posobie / I. Ansoff. - SPb.: Piter, 2011. - 344 s.
2. Atroshhenkov S. Dva scheta vremeni. Otnoshenie ko vremeni v razlichnyh kul'turah [Jelektronnyj resurs] / S. Antroshhenkov // http://barbaricqa.com/blog/archives/841
3. Bolotova A.K. Psihologija organizacii vremeni / A.K. Bolotova. - M.: Aspekt Press, 2006. -254 s.
4. Vegner E.G. Formirovanie metodologicheskoj kompetentnosti budushhego uchitelja geografii sredstvami modul'nogo obuchenija: dis. ... kand. psx.
nauk: 13.00.08 i 13.00.02 / Vegner Elena Grigor'evna.
- M., 2007. - 168 s.
5. Kuz'mina O.V. Strukturno-funkcional'naja model' vremennoj kompetentnosti lichnosti / O.V. Kuz'mina // V mire nauchnyh otkrytij. Serija: Problemy nauki i obrazovanija. - Krasnojarsk: NIC, № 9.3(21). -2011. - S. 977-993.
6. Kuz'mina O.V. Personal'nyj tajm-menedzhment: razvitie vremennoj kompetentnosti lichnosti / O.V. Kuz'mina. - Ekaterinburg: UrGI, 2012.
- 240 s.
7. Oprosnik lichnostnyh orientacij Shostroma [Jelektronnyj resurs] // http://psytests.org/shostrom /index.html
Сведения об авторе:
Кузьмина Ольга Викторовна (г. Екатеринбург, Россия), кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой общей и прикладной психологии Уральского гуманитарного института, e-mail: kuzminaov@yandex.ru
Data about the author:
Kuzmina O. (Yekaterinburg, Russia), candidate of psychological sciences, associate professor, head of general and applied psychology department, Ural Institute for the Humanities, e-mail: kuzminaov@yandex.ru
163
