CC BY
81
УДК 159.9.072 ББК 88.Ю 9
ГСНТИ 15.21.51 15.81.21
Код ВАК 19.00.01, 19.00.07
Кузьмина Ольга Викторовна,
кандидат психологических наук, доцент, декан факультета психологии, Уральский гуманитарный институт; 620137, г. Екатеринбург, ул. Мира, 3-В, кв.18; e-mail: [email protected]
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: временная компетентность личности; информационный стресс; организация времени деятельности; информационные технологии; временной режим деятельности.
АННОТАЦИЯ. Определено значение компетентности во времени в регуляции деятельности. Представлены результаты эмпирического исследования, устанавливающего влияние показателей временной компетентности на возникновение информационного стресса в профессиональной деятельности педагогов.
Kuzmina Olga Viktorovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor, Dean of the Faculty of Psychology, Ural Institute for the Humanities, Ekaterinburg, Russia.
KEY WORDS: time competence of a person; information stress; time management; information technologies; time mode of activity.
ABSTRACT. The value of time competence in activity regulation process is defined, the results of the empirical study are presented, which determine the influence of time competence on the occurrence of information stress in professional teaching staff members.
ущественные изменения, проис- мы. Эти обстоятельства в первую очередь
ПРОЯВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВО ВРЕМЕНИ У ПЕДАГОГОВ В СИТУАЦИЯХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПЕРЕГРУЗОК В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ВИРТУАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
DEMONSTRATION OF TIME COMPETENCE OF THE TEACHER IN SITUATIONS OF INFORMATION OVERLOAD IN THE PROCESS OF VIRTUAL LEARNING TECHNOLOGIES DEVELOPMENT
ходящие в современной России,
обуславливают актуальность и значимость исследования потенциалов виртуальной образовательной среды. Современный учитель должен знать возможности и проблемы развития человека в условиях информатизации образования, пути и способы преодоления затруднений; специфику и образовательные возможности современной виртуальной образовательной среды с позиции совокупности дидактических, психологических, технологических особенностей; особенности деятельности педагога и обучающихся в ней. Кроме того он должен уметь оценивать протекание образовательного процесса в виртуальной информационной образовательной среде; проектировать виртуальную коммуникацию, организовывать сетевые взаимодействия. Владеть технологиями поиска информации; способами ориентирования и взаимодействия с ресурсами глобальной сети Интернет. Владея большим арсеналом информационных ресурсов, учитель должен мобильно реагировать на их изменения, проявлять способность к рациональной организации своей деятельности во времени. Увеличение объема информации, получаемой в ограниченные отрезки времени, недостаточность компетенций, необходимых для качествен-
затрагивают абсолютно все сферы жизни. Усложнение параметров и динамики изменений современного мира, становление глобальной информационной инфраструктуры обуславливают необходимость качественных информационно ориентированных изменений в образовании педагогических кадров. Учитель должен не просто успевать осваивать новые потоки информации в науке, технике, искусстве, но и быть готовым работать на опережение: «Учителя и руководители образовательных учреждений должны непрерывно совершенствовать свою профессиональную деятельность, чтобы быть готовыми к использованию инновационных технологий для достижения оптимальных результатов в педагогической работе» (2, с. 4). Проблема необходимости постоянного совершенствования профессионализма педагогических кадров отражена в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» и во многих других нормативных документах. Профессиональное образование учителей должно быть переосмыслено в контексте новой образовательной парадиг-
© Кузьмина О. В., 2013
ного выполнения работы, может привести к психическому напряжению, накоплению отрицательных эмоций и, в конечном счете, к возникновению стресса. В данном исследовании мы обратимся к информационному стрессу, который проявляется у человека в связи с необходимостью освоения большого количества информации и невозможностью это сделать в заданный отрезок времени. Стрессовые состояния негативно сказываются как на самом работнике, так и на деятельности организации.
Сегодня в психологии проведено достаточно много исследований, посвященных анализу стрессовых состояний в трудовой деятельности, условий организации работы, способствующих их появлению. Однако недостаточно полно изучен вопрос проявления временной компетентности в стрессовых ситуациях.
Компетентность во времени выступает в качестве ведущей составляющей регуляционных возможностей человека, определяющих его успешную социализацию, включенность в деятельность и является профессионально значимым качеством для специалистов многих профессий, в том числе и учителя. В любой профессиональной деятельности присутствуют понятие срока, скорости, которые носят субъективнообъективный характер. Субъект оценивает свое «успевание» или «опаздывание», определяет срок, а при необходимости корректирует свои действия. В зависимости от задач и времени, отведенного на их выполнение, меняется напряжение, энергетические затраты. Человек вписывается в определенный временной режим деятельности.
Временная компетентность рассматривается нами как характеристика личности, которая проявляется в способности управлять собой во временном континууме. Управление временем в данном контексте раскрывается через возможность правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим соответствующее решение, позволяющее достичь успешности. Результаты временной компетентности проявляются в точности установления временных затрат на конкретный вид деятельности, в способности оптимального конструирования во временном пространстве программы достижения цели, в умении контролировать временной график выполнения работы.
Общая структура временной компетентности личности может быть представлена пятью компонентами: ценностно-
смысловым, мотивационным, познавательным, операционально-технологическим и рефлексивным. Ценностно-смысловой ком-
понент раскрывается через осознание социальной значимости эффективной организации времени и упорядочивания своей деятельности, через принятие времени в качестве ресурса. Ценностные ориентации выступают регуляторами активности индивида и являются потенциальной возможностью социальной активности. Мера осознанности времени жизни как жизненной проблемы весьма различна у разных людей (1).
Мотивационный компонент временной компетентности проявляется в стремлении к своевременности и определяет силу побуждения к организации времени жизни и деятельности. Потребность во временной организации проявляется в желании ощущать самого себя источником собственной активности, желании быть организованным.
Познавательный компонент отражает степень интереса к проблеме временной организации, включает знания о приемах организации времени, отношение к этому знанию, уверенность и убежденность в его правильности и необходимости.
Операционально-технологический компонент определяет процессуальную сторону и отражает применение различных приемов организации деятельности во времени на практике.
Рефлексивный компонент временной компетентности раскрывает возможности человека осуществлять контроль временных показателей в процессе деятельности.
Сегодня назрела необходимость исследования особенностей временной компетентности и организации деятельности у педагогов в сложных ситуациях, связанных с информационным стрессом. Проведенное нами эмпирическое исследование позволило выявить влияние компонентов и показателей временной компетентности на возникновения информационного стресса в условиях профессиональной деятельности педагогов.
Организация исследования
Диагностика выраженности временной компетентности осуществлялась с использованием методики «Временная компетентность личности» (О. В. Кузьмина) (5), особенности организации деятельности анализировались с помощью методики «Диагностика особенностей самоорганизации - 39» (А. Д. Ишков) (4), методика «Экспресс-диагностика стрессогенных факторов в деятельности руководителя» (И. Ла-данов, В. Уразаева) (3). Опросник «Временная компетентность личности» позволяет оценить уровень осознания человеком необходимости организации времени, определить мотивационную направленность на выполнение работы к сроку, предпочитае-
мые временные режимы деятельности. Методика «Диагностика особенностей личности» направлена на выявление индивидуальных особенностей постановки целей, планирования, самоконтроля, коррекции и возможности анализа ситуации.
Для определения информационного стресса была использована методика «Экспресс-диагностика стрессогенных факторов в деятельности руководителя» (И. Ладанов, В. Уразаева) (3). Статистическая обработка данных проводилась с использованием непараметрического критерия различий U Манна-Уитни, вычисления коэффициента корреляции г Пирсона. При обработке данных была применена компьютерная программа SPSS Statistics 17.
В качестве испытуемых в исследовании принимали участие 196 учителей средних общеобразовательных школ г. Богдановича и г. Березовска Свердловской области, создающие элементы виртуальной образовательной среды.
Исследование осуществлялось в два этапа: на первом были выделены статистически значимые различия, проявляющиеся в выраженности особенностей компетентности во времени у педагогов, находящихся
на разных уровнях информационного стресса при освоении виртуальных технологий обучения; на втором - проведен сравнительный анализ корреляционных связей между показателями временной компетентности у педагогов с разной выраженностью информационного стресса.
Результаты исследования
В результате анализа информационных стресс-факторов были выделены две группы: первая - педагоги, не испытывающие информационный стресс (37,6% от общей выборки), вторая группа - педагоги, у которых информационный стресс присутствует в средней степени (37,7% от общей выборки), и третья группа - педагоги с ярко выраженным информационным стрессом (24,7% от общей выборки). Для анализа различий были взяты крайние группы. Данные группы соответствуют требованию адекватности, предъявляемому к выборке исследования.
Результаты статистически значимых различий выраженности в проявлении компонентов временной компетентности у педагогов с различным информационным стрессом представлены в табл. 1.
Таблица 1.
Показатели статистических различий, проявляющихся в выраженности компонентов временной компетентности у педагогов с разным проявлением
информационного стресса
Временная компетентность Средний ранг у педагогов U Манна - Уитни Уровень значимости p
Компоненты Показатели 1 группы 2 группы
Ценностный Активность времени 54,1 46,6 917,5 0,22
Эмоциональность времени 55,8 42,4 795,5 0,02
Величина времени 54,2 46,5 912 0,21
Структурированность времени 51,7 52,7 1053 0,87
Ощущаемость времени 51,0 54,5 1000,5 0,55
Мотивационный Направленность на выполнение к сроку 58,7 35,1 580,5 0,001
Стремление к упорядочиванию во времени 57,6 37,8 661 0,002
Рефлексивный Контроль времени 47,49 63,52 739 0,014
Познавательный Интуитивная организация времени 48,23 61,62 794 0,04
Технологичность организации времени 57,07 39,05 697,5 0,006
Операционально- технологический Режим временной неопределенности 52,70 50,21 1021 0,702
Режим оптимальнойзаданности 53,67 47,74 949,5 0,364
Режим временного дефицита 53,04 49,34 996 0,572
Примечание: 1 группа - педагоги, не испытывающие информационный стресс, 2 группа -педагоги, испытывающие информационный стресс. Жирным начертанием выделены стати-
стически значимые различия.
Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что педагоги обеих групп при характеристике своего времени
ценят его активность, стремительность, изменчивость, глубину, реальность, открытость (отсутствуют статистически значимые
различия по шкалам «Активность времени», «Величина времени», «Структура времени», «Ощущаемость времени»).
Отличие существует по одному показателю, характеризующему ценностный компонент временной компетентности. Педагоги, не испытывающие информационный стресс, считают, что время должно быть ярким, радостным, цветным. Педагоги, находящиеся в состоянии информационного стресса, придают этим характеристикам меньшее значение (шкала «Эмоциональность времени» и = 795 при р = 0,02).
Максимальное количество отличий существует в мотивационном компоненте временной компетентности личности. Педагоги, не испытывающие информационного стресса, в отличие от педагогов, находящихся в ситуации информационного стресса, испытывают большую потребность в предоставлении работы к сроку (и = 580,5 при р = 0,001). Они стремятся не опаздывать, свою работу выполнять точно к назначенному сроку. Они считают, что люди должны несмотря ни на какие обстоятельства уметь организовывать свое время.
Также для педагогов, не испытывающих информационный стресс, в большой степени присуща потребность в упорядочивании своей деятельности во времени (шкала «Стремление к упорядочиванию деятельности» и = 661 при р = 0,002). При распределении времени они считают, что нужно опираться на точные расчеты, жить по правилу «не трать время зря».
Интересные данные были получены при сравнении показателя, характеризующего контроль времени. Педагоги, находя-
щиеся в ситуации информационного стресса, вынуждены в большей степени контролировать и анализировать время, затраченное на работу (Шкала «Контроль времени» и = 739 при р = 0,014). При организации времени они в основном опираются на интуицию, не используют специальных приемов тайм-менеджмента (Шкала «Интуитивная организация времени» и = 794 при р = 0,04), в отличие от педагогов, не испытывающих информационного стресса (Шкала «Технологичность организации времени» и = 697,5 при р = 0,006).
При анализе предпочтений в выборе временных режимов деятельности было выявлено отсутствие статистически значимых различий у педагогов, находящихся как в состоянии информационного стресса, так и без него.
При исследовании отличий в способах самоорганизации деятельности было получено одно статистически значимое различие. У педагогов, не подверженных информационному стрессу, в большой степени проявляются навыки планирования (и = 724 при р = 0,05), чем у педагогов, находящихся в ситуации информационного стресса. Отличий в проявлении навыков постановки цели, анализа ситуации и коррекции плана действий не было выявлено.
На втором этапе исследования был проведен корреляционный анализ с целью выявления различий в структуре взаимосвязей показателей временной компетентности у педагогов с разным переживанием информационного стресса. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Матрица значимых корреляционных связей между компонентами временной компетентности у педагогов с разным проявлением информационного стресса
Показатели временной компетентности Педагоги, не испытывающие информационный стресс Педагоги, испытывающие информационный стресс
Направленность на выполнение к сроку Стремле- ние к упорядочиванию времени Стремле- ние к упорядочиванию времени Знание приемов организа- ции времени
Стремление к упорядочиванию времени 0,747 - - -
Знание приемов организации времени 0,525 0,677 0,769 -
Контроль времени -0,437 -0,398 - -
Использование приемов организации времени - 0,487 0,686 0,677
Из данных таблицы 2 видно, что матрицы значительно отличаются друг от друга как количеством связей, так и их качеством.
У педагогов, не переживающих стрессовое состояние по поводу информационных перегрузок, показатели временной компетентно-
сти имеют большее количество корреляционных связей. Чем выше у педагога выражено стремление упорядочить свою деятельность во времени, тем больше проявляется желание выполнить работу к сроку (г = 0,747 при р = 0,001), тем чаще он начинает применять приемы тайм-менеджмента при работе (г = 0,487 при р = 0,012). Чем ниже показатели контроля времени, тем выше выраженность желания выполнять работу к сроку (г = -0,437 при р = 0,025) и стремление упорядочить дела во времени (г = -0,398 при р = 0,44). Наличие взаимных связей между компонентами временной компетентности позволяет педагогам действовать продуктивно, что не приводит к возникновению стрессового состояния.
Структура корреляционных связей между показателями компетентности во времени у педагогов, переживающих информационный стресс, довольно сильно отличается от таких же показателей у педагогов без стресса (Таблица 2). Такие характеристики временной компетентности, как желание выполнять работу к сроку, осуществление контроля времени, не связаны между собой. Отсутствие корреляционных связей свидетельствует об отсутствии единой структуры. Если педагог и владеет технологиями тайм-менеджмента, то он не приме-
няет их при организации своей деятельности. Желание выполнять работу к заданному сроку не подкрепляется конкретными действиями, что приводит к напряжению и, в конечном счете, к стрессу.
Проведенное исследование позволило сделать заключение:
1) педагоги, ценящие во времени положительные окраски (яркость, радостность, цветность), менее подвержены информационному стрессу в профессиональной деятельности;
2) у педагогов, не испытывающих состояние информационного стресса, показатели временной компетентности связаны между собой, что обеспечивает снижение вероятности возникновения информационного стресса.
Таким образом, обобщив полученные эмпирические данные, можно сделать вывод о существовании существенных отличий в выраженности компонентов временной компетентности личности в условиях освоения новых технологий, приводящих к разному проявлению информационного стресса. Полученные данные позволяют прояснить механизмы появления информационных перегрузок и стрессов через анализ временной компетентности личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М. : Наука, 1990.
2. Вайндорф-Сысоева М. Е. Виртуальная образовательная среда: категории,характеристики, схемы, таблицы, глоссарий. М. : МГОУ, 2010.
3. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб. : Питер, 2009.
4. Ишков А. Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности : дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.
5. Кузьмина О. В. Разработка и стандартизация методики «Временная компетентность личности» // Известия Урал. гос. ун-та. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2011. № 2 (89).
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. Н. И. Леонов.
