CC BY
763Понятие «система упражнений» и попытки ее усовершенствования в методике преподавания иностранных языков
Мусаелян Инесса Феликсовна,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Департамента языковой подготовки, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации E-mail: maretti@yandex.ru
В настоящей статье рассматривается понятие «система упражнений» и попытки ее усовершенствования в методике преподавания иностранных языков. В работе отмечается, что классификация упражнений в методике преподавания иностранных языков основывается на различных критериях. Автор приходит к выводу, что существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений обусловлено многогранностью данной проблемы, возможностью подхода к решению вопроса о типологии упражнений с разных сторон.
Ключевые слова: знания и навыки, обучение видам речевой деятельности, типы упражнений, продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения, методика преподавания иностранных языков, коммуникативный подход.
о с
CJ
сэ см о см
Система упражнений - это направленная на определенные условия обучения совокупность необходимых видов и типов упражнений с целью формирования и развития у конкретного контингента обучаемых определенного уровня и объема навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Первые попытки разработать системы упражнений в преподавании иностранных языков принадлежат известному немецкому методисту Б. Эггерту [1], который выдвинул положение о логической взаимосвязи системы упражнений с целями и задачами обучения, а также с факторами (материал языка, речевые навыки и умения), имеющими место в ходе обучения. Автор представляет структуру системы упражнений в виде подсистем обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) и различным аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика).
Созданная английский педагогом и методистом Г. Палмером [2] система упражнений в большей степени была нацелена на формирование правильных навыков устной речи. Автор выделяет исключительно рецептивные (короткие ответы на общие вопросы), рецептивно-имитативные (повторение вслед за преподавателем отдельных слов или предложений) и репродуктивные упражнения (условная и естественная беседа). Первый тип упражнений подразделяется, в свою очередь, на сознательные (учащиеся сосредоточивают внимание на отдельные языковые явления (лексических, грамматических и фонетических). Второй тип - репродуктивные и рецептивные, подразумевает не только осознанное понимание, но и репродукцию речи учащимися.
Несомненный интерес представляет также система упражнений, разработанная крупнейшими западными исследователями Ч. Фризом и Р. Ладо. В предложенной классификации Р. Ладо [3]. эклектически объединяет следующие факторы речевой деятельности: психологические (упражнения на репродукцию, воспроизведение и имитацию) и лингвистические (трансформационные и дистрибутивные упражнения). В Соответствии с классификацией Р. Ладо существуют следующие виды упражнений:
1) Устные упражнения на имитацию;
2) Упражнения на составление предложений из установленного перечня слов, согласно конкретной модели в рамках определенной темы;
3) Упражнения на регрессивное повторение предложений («снежный ком»);
4) Упражнения на трансформацию;
5) Синтетические упражнения;
6) Вопросо-ответные упражнения;
7) Разговорная практика;
8) Упражнения на замены однозначные и вариативные;
9) Устные упражнения в аудировании, нацеленные на проверку понимания.
Из российских методистов первым, кто уделил особое внимание теоретическим исследованиям системы упражнений, была профессор И.А. Грузинская [4], строившая собственную систему упражнений, отталкиваясь от цели обучения: научить учащихся всестороннему овладению языком (чтению, письму, устной речи). Автор считает, что для этого следует создать упражнения, охватывающие все аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику) и отвечали бы психическим процессам, происходящих при его усвоении - запоминание, репродукция, узнавание. Согласно классификации И.А. Грузинской различаются четыре группы упражнений: 1) словарные; 2) грамматические; 3) фонетико-орфографические; 4) актуализирующие речевые умения (речевые). Таким образом, можно сделать вывод, что И.А. Грузинская в своей системе упражнений уделяет особое внимание языковым упражнениям, выполнив которые, учащиеся смогут овладеть письменной и устной речью в рамках требований программы. В отличие от Г. Палмера, автор вышеприведенной классификации минует в ходе освоения знаний стадию имитативного воспроизведения, заменив ее осмысленным воспроизведением, а также предложив упражнения, нацеленные на формирование активных речевых навыков.
В 60-70 гг. XX века в методике преподавания иностранных языков закрепился принцип коммуникативной направленности упражнений для активизации языкового материала. Для теории упражнений и практики преподавания важным являлось выделение языковых и речевых упражнений, а точнее обоснование и выделение второго типа упражнений как самостоятельной категории. По мнению академика И.В. Рахманова [5], языковые упражнения предназначены для начального ознакомления с новым языковым материалом, внимание учащегося в данных упражнениях акцентировано на усвоение его формы, значения и употребления. В речевых же упражнениях, тренировка касается исключительно содержательных стороны речи. Выполняя речевые упражнения обучающиеся должны быть сконцентрированы на содержание высказывания, тогда как его форма представляет собой объект непроизвольного внимания.
Дальнейшее исследование коммуникативно ориентированного обучения привело к появлению новой типологии упражнений в методике преподавания иностранных языков. Так, А.Д. Климентенко [6] в составе речевых упражнений выделяет рече-подготовительные и собственно речевые упражнения. Собственно речевые упражнения должны носить коммуникативный, творческий и ситуативный характер. Они, главным образом, развивают
речевые умения, которые направлены на содержание коммуникативного высказывания: свободно комбинировать выученное, использовать усвоенный материал в зависимости от потребностей коммуникативного высказывания. Речеподготови-тельные упражнения предполагают решение двух задач: отработка языкового материала (лексики, грамматики, речевых образцов) и доведение его до степени автоматизированного владения, при этом научить обучающегося творчески использовать выученное, т.е. мыслительным процессам, посредством упражнений по аналогии. Данные упражнения, по мнению автора, еще не являются речевыми, так как содержание коммуникативного высказывания прогнозируется в формулировки задания.
Принимая за основу, параметр ситуативности и направленности на языковой материал Э.П. Шубин [7] предложил следующую типологию упражнений: а) синтетические и б) тренировочные. В тренировочных упражнениях отрабатываются конкретное языковое явление, в синтетических -учащиеся побуждаются к употреблению ранее усвоенного языкового материала в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Тренировочные упражнения чаще всего являются предкоммуникативными, в то время как удельный вес синтетических упражнений имеют коммуникативный характер. Синтетические упражнения, в свою очередь, делятся на две категории: упражнения, в которых языковые явления, прежде отработанные при помощи тренировочных упражнений в том же виде речевой деятельности, искусственно концентрируются или «навязываются» обучаемому (направленные синтетические упражнение), и упражнения, в которых данных ограничений нет (свободные синтетические упражнения).
Согласно системе М.С. Ильина [8], речевые и доречевые упражнения обладают следующими свойствами:
Речевые упражнения
1. Направленность на овладение операциями целостного акта речевой деятельности.
2. Проведение целостного акта речевой деятельности в определенных внеязыковых условиях.
3. Естественный темп совершения акта речевой деятельности.
Доречевые упражнения
1. Направленность на овладение частными операциями акта речевой деятельности.
2. Возможное отклонение усваиваемой частной операции акта речевой деятельности от внея-зыковой коммуникативной ситуации.
3. Расчлененность акта речевой деятельности относительно времени его совершения.
В предложенной Б.А. Лапидусом [9] классификации упражнений лежит принцип формирования/ развития речевых автоматизмов, на основании которого все упражнения делятся на два типа: до-речевые упражнения (направлены на активацию языкового материала) и речевые (нерегулируемый процесс активизации языкового материала
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
в условиях реальной коммуникации). Подсистема доречевых упражнений включает:
1. комбинированные упражнения (беседы по заданному языковому материалу);
2. элементарные комбинированные упражнения (высказывание по предложенной структурной модели и др.);
3. чисто тренировочных упражнений.
Последующие попытки по созданию системы
упражнений характеризуются вниманием к содержательной и языковой сторонам высказывания. Г.А. Битехтина [10] среди подготовительных упражнений выделила аспектные (языковые) и содержательные, которые направлены на развитие слухового восприятия, памяти и т.п.
Другие исследователи обратились ко второй составляющей системы, а именно к коммуникативным упражнениям. Рассматривая с точки зрения потребности в коммуникации, С.Ф. Шатилов [11] выделил условно-коммуникативные и естественно-коммуникативные упражнения. О.В. Сухих [12] на основе искусственности/естественности мотивации учебной ситуации делит упражнения на предкоммуникативные (условно-коммуникативные, учебно-коммуникативные) и коммуникативные (реально-коммуникативные, естественно-коммуникативные). У некоторых исследователей (например, Н.С. Обносова [13]) деление на учебно-коммуникативные и естественно-коммуникативные упражнения происходит с использованием критерия неподготовленности и подготовленности речи.
Попытку более подробной классификации предпринял Е.И. Пассов [14], предложив следующую типологию упражнений: 1) условно-речевые -упражнения для формирования навыков и 2) речевые - упражнения для развития умений. Автор выделяет типы упражнений согласно 4 основным критериям:
1) речевой задаче;
2) ситуативной соотнесенности фраз;
3) обусловленность речевых высказываний по структуре и содержанию;
4) по опорам, применяемым при составлении речевых высказываний.
В условно-речевых упражнениях осуществляется тренировка языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную. Вышеупомянутые упражнения акцентируют внимание обучающихся не на форму, а на цель и содержание высказывания. На стадии формирования и развития речевых навыков могут быть применены также упражнения, обладающие всеми указанными признаками, однако ситу-ативность их условна. Тем не менее, их возможно охарактеризовать как условно-речевые, потому что они выполняются при наличии речевой зада-о чи. Данные упражнения можно отнести к условно-£ речевым первого типа или УРУ1, в то время как | настоящие условно-речевые, в которых имеется ~ и реальная ситуативность, и речевая задача, отно-^ сятся ко второму типу или УрУ2.
Упражнения, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, выполняемые с какой-либо опорой, относятся к РУ1 или речевым упражнениям первого типа, а упражнения, которые не обладают указанными факторами, соответственно, к РУ2 или речевым упражнениям второго типа.
Предложенная В.Л. Скалкином [15] классификация упражнений позволяет более дифференцированно и системно представить упражнения для обучения речевому общению на уровне простых, сложных и комбинированных актов речевой деятельности. В работе автора приводится следующая типология упражнений:
1. имитативные (рецептивные без опоры на текст), в процессе их выполнении необходимо воспроизвести модель в готовом виде с использованием механизмов оперативной памяти и восприятия;
2. аналоговые (рецептивные с опорой на текст), осуществляющиеся благодаря несложному сочетанию речевых образцов (штампов, клише) с использованием механизмов памяти, представления, восприятия и мышления;
3. имитативно-аналоговые (репродуктивные) с производством лексико-грамматической адаптации, основанные на механизмах имита-тивных и аналоговых упражнений;
4. конструктивные (репродуктивные), которые основаны на осознанном выборе слов, с использованием уже готовой грамматической структуры предложения и строятся на основе механизмов долговременной памяти;
5. творческие, выполняемые самостоятельно, на основе плана, схем, ключевых слов, а также с использованием механизмов долговременной памяти, мышления и воображение;
6. творческие, выполняемые самостоятельно, без учета образца или каких-либо опорных элементов. Выполнение данного вида упражнений связано с механизмами грамматикализации и закрепления «грамматических обстоятельств», механизмом «грамматического упражнения» и, наконец, механизмом последовательной переработки разных прогнозов и сравнения их с программой.
Таким образом, из вышеизложенного можно сделать следующие выводы: классификация упражнений в методики преподавания иностранных языков проводилась на основе различных критерий: а) подготовленности и неподготовленности речи (Н.С. Обносов); б) этапов процесса овладения иноязычной деятельностью (Е.И. Пассов); г) учета процессов узнавания, осмысления, памяти и воспроизведения языкового материала (И.А. Грузинская); д) различия языка и речи (И.В. Рахманова) и т.д. Существование различных точек зрения на проблему классификации упражнений, можно объяснить многогранностью этой проблемы и возможностью подхода к ней с разных точек зрения.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Eggert B. Ubuvgsgesetze im fremdsprachlichen Uhterrcht. Leipzig, 1911.
Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. - М., 1960. Lado R. Language teaching. A scientific approach. N.Y., 1964.
Грузинская И.А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах средней школы. // ИЯШ. - 1940. -№ 3 - С.16-25.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М., 1980. - 120 с. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке. // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1973. -С.43-49.
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. - М.: Учпедгизм, 1963. - 191 с.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. - М., 1975 Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. / Отв. ред. Н.С. Чемоданов. - М., 1975. - Вып. 10. - С. 17-26.
10. Битехтина Г.А. Система работы по развитию речи при обучении русскому языку иностранцев // Материалы VII международного семинара преподавателей русского языка стран социализма. - М., 1964. - С. 23-28.
11. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. - М., 1985. - 268 с.
12. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе: Автореф. ... канд. пед. наук. - М., 1973. - 26 с.
13. Обносов Н.С. Развитие устной речи (говорения) на продвинутом этапе обучения в специальном высшем учебном заведении: Автореф. ... канд. пед. наук. - М., 1969. - 23 с.
14. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. - М.: Глосса-Пресс, 2006. -240 с.
7.
8.
9.
15. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. - 158 с.
THE SET OF ACTIVITIES AND ITS CLASSIFICATION IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY
Musaelyan I.F.
Finance University under the Government of the Russian Federation
The author of the article touches upon the issue of set of activities and its classification in foreign language teaching methodology. The paper stresses that activities are classified on the basis of different criteria in foreign language teaching methodology. The author makes a conclusion that the existence of different points of view concerning classification of activities is connected with the complexity of the problem.
Keywords: knowledge and skills, teaching language skills, types of activities, productive and receptive skills, pre-communicative and communicative activities, foreign language teaching methodology, communicative approach.
References
1. Eggert B. Ubuvgsgesetze im fremdsprachlichen Uhterrcht. Leipzig, 1911.
2. Palmer G. Oral method of teaching foreign languages. - M., 1960.
4. Lado R. Language teaching. A scientific approach. N.Y., 1964.
5. Gruzinskaya I.A. Exercises in the V, VI, VII and VIII classes of secondary school. // IYASH - 1940. - No. 3-P. 16-25.
6. Rakhmanov I.V. Teaching oral speech in a foreign language. -Moscow, 1980. - 120 p.
7. Klimentenko A.D. Some questions of the system of exercises that teach the ability to Express your thoughts in a foreign language. // Current issues of teaching foreign languages in secondary schools / Ed. A.D. Klimentenko, A.A. Mirolyubova, Moscow: Pedagogika, 1973, Pp. 43-49.
8. Shubin E.P. Basic principles of teaching foreign languages. -Moscow: Uchpedgizm, 1963. - 191 p.
9. Ilyin M.S. Fundamentals of the theory of exercises in foreign languages. - M., 1975
10. Lapidus B.A. To the theory of exercises in a foreign language // Foreign languages in higher education. / Ed. N.S. Suitcases. -M., 1975. - Issue 10. - P. 17-26.
11. Bitekhtina G.A. System of work on speech development in teaching the Russian language to foreigners // Materials of the VII international seminar of teachers of the Russian language of the countries of socialism. - Moscow, 1964. - Pp. 23-28.
12. Shatilov S.F. Actual problems of teaching Russian language to foreign students. - Moscow, 1985. - 268 p.
13. Sukhoi O.V. Classification of speech exercises for teaching oral speech in a language University: autoref. ... candidate of pedagogical Sciences, Moscow, 1973, 26 p.
14. Obnosov N.S. Development of oral speech (speaking) at the advanced stage of training in a special higher educational institution: autoref. kand. PED. Sciences. - M., 1969. - 23 p
15. Passov E.I. Forty years later or one hundred and one methodical idea. - Moscow: Glossa-Press, 2006. - 240 p.
16. Skalkin V.L. Fundamentals of teaching oral foreign language speech. Moscow, 1981. - 158
C3
о
CO
-a
I=i А —i о
C3 t; о m О от
З
ы о со
