CC BY
84
Чебанная И.А.
«Понятие и структура компетенций выпускников в условиях...»_
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА КОМПЕТЕНЦИЙ
ВЫПУСКНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И.А. Чебанная
NOTION AND STRUCTURE OF GRADUATES' COMPETENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION CONDITIONS
Chebannaya I.A.
The article considers the theoretical aspects of applying the competence approach to the determination of the structure and final results of professional training, presents the variant structure of competencies being developed in the system of primary and secondary professional education.
В статье рассмотрены теоретические аспекты применения компетентностного подхода к определению структуры и конечных результатов профессионального образования, предложена вариативная структура компетенций, формируемых в системе начального и среднего профессионального образования.
Ключевые слова: образование, компетенция, личность, специалист.
УДК 371.128.1
Современное общество с его сложным, высокотехнологичным и быстро меняющимся производством, развитой инфраструктурой предъявляет качественно новые требования к подготовке специалистов в системе начального, среднего и высшего профессионального образования. Качество нового специалиста в значительной степени зависит от его фундаментальной базовой подготовки, которая поможет ему разобраться в сложном производстве. В этой связи в отечественной педагогической теории и практике активно обсуждается проблема нового понимания содержания и конечных результатов профессионального образования. По мнению ряда ученых (Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.), оптимальное решение данной проблемы может быть предложено в контексте компетентно-стного подхода.
Потребность описания качеств личности выпускника профессиональной школы в терминах компетентностного подхода давно назрела, а Болонский и Копенгагенский процессы требуют общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников учреждений как высшего, так и начального и среднего профессионального образования.
Общие основы компетентностного подхода в образовании заложены в работах В.А. Болотова и В.В. Серикова, О.Е. Лебеде-
ва, А.В. Хуторского, опубликованных в конце 1990-х - начале 2000-х гг. Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А. Гетманской, И. А. Зимней, Ю.А. Татура и др.
По нашему мнению, компетентност-ный подход в образовании - это, прежде всего, попытка привести образование и его результаты в соответствие с потребностями рынка. Применительно к профессиональному образованию В. Медведев и Ю. Татур определяют его как подход, «акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций» (1). С его введением в систему профессионального образования связывается возможность качественного изменения подготовки специалистов. Другими словами, с позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности учреждения профессионального образования становится формирование компетентного специалиста, владеющего определенными общими и специальными компетенциями.
В содержательном плане компетенция в научно-педагогической литературе - это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность; соответствие лица занимаемому месту, «времени»; способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями; возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание, действие), подходящую для решения проблемы (2).
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов, составляющих основу компетентностного подхода. Тем не менее, общим является понимание компетенции в значении «знаю, как» в отличие от ранее принятого «зуновского» ориентира в педагогике «знаю, что» (3).
Феномены компетенций и компетент-ностей в нашей стране не следует отождествлять лишь с началом Болонского процесса.
Еще в период 1970-90-х годов разрабатывались различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, Л.А. Петровская и другие авторы использовали понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности, присущих ей или приобретенных в процессе образования.
Современная система отечественного профессионального образования отражает общие тенденции развития мировой образовательной практики, на что указывают многие исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский и др.). Одной из таких тенденций является обращение к так называемым ключевым квалификациям и компетенциям.
Понятие «ключевые квалификации» теоретически было обосновано Д. Мертен-сом в середине 1970-х годов в Германии. Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в тех изменениях, которые происходили в производственных технологиях. Широкое распространение информационной и коммуникационной техники, нечеткий рынок труда, развитие динамичных производственных технологий обусловливали, по его мнению, новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.
Аналогичные требования к подготовке специалиста широкого профиля формулируются в это же время в отечественной педагогике (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.А. Поляков, С.А. Шапоринский и др.). Главное внимание обращалось на подготовку профессионалов, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является
Чебанная И.А.
«Понятие и структура компетенций выпускников в условиях...»
интеграция профессий.
Принципиальное различие этих двух подходов заключалось в изменении трактовки квалификации. В зарубежной педагогике вводится дополнительное понятие «ключевая квалификация», которое принимает самостоятельное значение и не связано с определенной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека.
Оба подхода были направлены на формирование общепрофессиональных (политехнических) знаний и умений, развитие творческих способностей, расширение профессионального профиля, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности.
В середине 1980-х гг. в Германии вновь возрождается интерес к концепции развития ключевых квалификаций. Инициатива на сей раз исходит от ученых-педагогов, тесно связанных с учебными центрами подготовки специалистов крупных промышленных предприятий и фирм, среди которых были «Мерседес», «Опель», «Фольксваген», «Дрезден-Банк» и др. Начинают разрабатываться инновационные проекты, ориентированные на развитие ключевых квалификаций.
Опросы специалистов, проведенные в начале 1990-х годов, показали, что наиболее востребованными и актуальными характеристиками являются самостоятельность, адаптивность, специальные знания, коммуникативные умения, оперативность, пунктуальность, творческие способности. Эти исследования стали основой составления каталогов ключевых квалификаций, в который, например, были включены:
1. Общеобразовательные знания, умения и навыки широкого профиля: культура речи, знание иностранных языков, общее технологическое и экономическое образование.
2. Общепрофессиональные знания и умения в области измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности.
3. Когнитивные способности - способности к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления.
4. Психомоторные способности - общие психомоторные умения: координация действий, выносливость, быстрота реакций, ручная сноровка, концентрация внимания и
др.
5. Персональные качества: надежность, ответственность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.
6. Социальные способности: сотрудничество, готовность к кооперации, коммуникативность, толерантность, корпоративность, справедливость.
Формирование этих ключевых квалификаций, по замыслу сторонников подхода, должно помочь преодолеть неопределенность рынка труда, составить долговременную основу профессиональной деятельности, максимально учитывать тенденции третьей технологической революции (4).
Для определения состава и структуры ключевых квалификаций или компетенций в традициях отечественного профессионального образования обратимся к работам в области профессиографии Е.И. Гарбера, Е.А. Климова, В.В. Козача, Е.М. Ивановой, А.К. Марковой др. Исходным концептуальным понятием в их трудах является профессия как исторически возникшая форма трудовой деятельности, для выполнения которой человек должен обладать определенными знаниями, умениями и навыками, иметь профессионально важные качества и специальные психофизиологические свойства.
Основываясь на профессиографиче-ских исследованиях отечественных психологов, можно выделить пять групп ключевых квалификаций:
- социально-профессиональные квалификации;
- поливалентную профессиональную компетентность;
- профессионально-когнитивные способности;
- персональные квалификации;
- сенсомоторные квалификации.
Очевидно, что состав ключевых квалификаций каждой из названных групп будет определяться объектом и предметом конкретной группы профессий.
Как отмечает Э.Ф. Зеер (5), число ключевых квалификаций по каждой профессии не должно превышать 7-9 характеристик.
Ключевые квалификации во многом определяют продуктивность и конкурентоспособность специалиста, способствуют его профессиональному самосохранению, обеспечивают профессиональную мобильность и позволяют адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и технологическим условиям труда.
Таким образом, ключевые квалификации - общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий.
Ключевые квалификации являются важным условием развития ключевых компетенций специалистов. Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.
С.Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста
и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность (6).
Социально-экономический анализ развития современных профессиональных технологий позволяет выделить основные факторы, обусловливающие необходимость внедрения понятия ключевых компетенций в практику подготовки и оценки специалистов:
- экономическая неопределенность, имплицитно содержащая угрозу безработицы и обусловливающая необходимость непрерывного повышения уровня образования и квалификации;
- изменение организационной структуры производства: вместо иерархической вертикальной структуры - командная (сетевая) организация; широкое распространение антропоцентрической системы производства;
- децентрализация процесса принятия решений, вследствие чего все большее значение приобретают способности работать самостоятельно, анализировать сложные ситуации и принимать ответственные решения;
- широкое внедрение в производство, сервис и быт компьютерных технологий;
- наличие многих языков и культур, что предполагает основательную гуманитарную подготовку и владение иностранными языками.
Рассмотрим основные признаки ключевых компетенций.
Ключевые компетенции многофункциональны. Компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволяет субъекту решать разнообразные проблемы повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладевать для достижения различных наиболее значимых целей и решения сложных задач в разных ситуациях.
Ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны. Они применимы на работе, в семье, в политической сфере и т.п.
ы
ШЧебанная И.А
«Понятие и структура компетенций выпускников в условиях...»
Овладение ключевыми компетентно-стями требует значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей позиции, самокритики и др.
Ключевые компетенции многомерны, т.е. они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, коммуникативные и др.), а также житейский и профессиональный опыт.
Наш подход к пониманию компетенций связан с их определением в качестве ожидаемых и измеряемых конкретных достижений выпускников учебного заведения, которые определяют, что будет способен делать выпускник по завершении всей образовательной программы. При этом нами учитывается трехкомпонентное наполнение понятия компетенции в системе европейского образования, которое включает: знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать); знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) - воспитание через образование.
Известно, что Совет Европы разработал следующий список ключевых компетенций: политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе; коммуникационная компетенция; информационная компетенция; самообразовательная компетенция. В числе ключевых образовательных компетенций общего образования в России: ценностно-смысловая компетенция; общекультурная компетенция; учебно-познавательная компетенция; информационная компетенция; социально-трудовая компетенция; компетенция личностного самосовершенствования.
Рассматривая профессиональные компетенции, большинство исследователей (например, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.) выделяют: простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах дея-
тельности) и ключевые компетенции - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности (7). В некоторых исследованиях есть другие квалификации: стандартные - те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации; ключевые - обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей; ведущие - это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности) (8).
Придерживаясь уже достаточно устоявшейся классификации компетенций, предложенной, например, в макете стандартов высшего профессионального образования третьего поколения и концепции содержания стандартов второго поколения для системы общего образования, нам представляется очевидным выделение в начальном и среднем профессиональном образовании двух основных групп компетенций: общих и профессиональных. При этом общие включают общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные, которые в своей совокупности обеспечивают формирование «надпрофессиональной» компетентности выпускника (технологической, социальной, личностной, гражданской и т.д.).
Естественно, что для выпускника учреждения профессионального образования особо важное значение имеет уровень овладения профессиональными компетенциями, которые мы бы разделили также на две подгруппы: общепрофессиональные и специальные. Если общепрофессиональная компетентность характеризуется накоплением компетенций общей направленности в различных видах деятельности (например, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная и другие компетенции), то специальная компетентность
определяется специфическими для данной профессии компетенциями.
Требования к структуре и содержанию общепрофессиональных и специальных компетенций, которые должны быть сформированы у современных специалистов в различных областях, особенно в связи с вступлением России в Болонский процесс, широко анализируются в настоящее время на различных уровнях. Подписание Болон-ской и Копенгагенской деклараций вызвало к жизни новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общеевропейского пространства профессионального образования. Описание содержания профессиональных квалификаций по уровням требует компетентностного подхода. Выделенные нами выше компетенции основываются на различных классификациях. В рамках данной статьи невозможно дать развернутый анализ всех конкретных компетенций. Важно определить тенденцию: необходимы уточнения содержания компетенций, которые признаны важнейшими для выпускников учреждений профессионального образования, и пересмотр на этой основе самого содержания образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. -2007. - № 11. - С. 46-56.
2. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 1999.
3. Модернизация российского образования. Документы и материалы. - М.: Изд-во ВШЭ, 2002.
4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. -М.-Воронеж, 2003.
5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М.: Изд-во МПСИ, 2005.
6. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентност-ный подход к образованию: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 2. - С. 58-62.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
8. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества) ? // www. tltsu. ru/publectures/lecture_06. html.
Об авторе
Чебанная Ирина Алексеевна, соискатель кафедры теории и практики управления образованием, заведующая отделением Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Георгиевский региональный колледж «Интеграл». Сфера научных интересов - компетентностный подход в образовании, совершенствование содержания и технологий среднего профессионального образования, формирование специальных компетенций выпускников колледжа. stavsu@stavsu.ru
