CC BY
81
УДК.378.317 Л.А. Орлова
ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула, Россия) Тел.: (4872) 35-78-13, e-mail: orlov@tspu.tula.ru
ПОНИМАНИЕ КАК КЛЮЧЕВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
В статье с позиций герменевтического подхода описывается процесс понимания педагогом внутреннего мира ученика. Прослеживаются взаимосвязи логических и ценностно-смысловых, интеллектуальных и аффективных, познающих и интерпретирующих процессов в мышлении педагога.
Ключевые слова: педагогическое мышление, герменевтический подход, понимание, когнитивный и аффективный аспекты мышления.
Проблемы, посвященные исследованию природы педагогического мышления и поиску путей его формирования, остаются в разряде актуальных, поскольку профессиональная деятельность учителя осуществляется сегодня в динамичных, порой неоднозначных, сложных социо-культурных ситуациях, требующих критичного осмысления и взвешенных решений. Особый интерес в области теории педагогического мышления представляют работы профессора А.А. Орлов и его научной школы. В кандидатских и докторских исследованиях объясняется природа педагогического мышления, изучается его категориальное содержание, выявляется роль аксиологических оснований. Регулирующая функция последних, по мнению А.А. Орлова, проявляется в существующей зависимости между системой ценностей, сформированных у педагога, и характером осуществляемой им педагогической деятельности [1; 2].
В работах представителей научной школы профессора А.А.Орлова в последние годы активно разрабатывается герменевтический подход, который в гуманитарных науках приобрел статус одной из ведущих методологических стратегий. В данных исследованиях уточняется и конкретизируется педагогический смысл важнейших категорий герменевтики - понимание, смысл, диалог, интерпретация, герменевтический круг и др. Герменевтический подход реализуется через гуманистическое объяснение педагогической действительности, через использование интерпретативных техник, источниками которых выступают образовательная практика, художественные тексты, научные тексты педагогической науки и других областей гуманитарного знания.
В традициях научной школы, педагогическая деятельность изучается как феномен герменевтичный по своей природе, поскольку в ее содержании обязательно присутствуют диалог, истолкование, смыслообразование, поиск взаимопонимания. В современной ситуации
активного обновления педагогической теории и интенсивного развития практики образования полидисциплинарная проблема понимания приобретает остроту, затрагивая интересы всех участников образовательного процесса - школьников, их родителей, учителей, авторов школьных учебников, психологов. При этом категория «понимание» может быть представлена в разных объемах: от психологической потребности - до частного методического приема.
Проблема понимания в деятельности учителя была достаточно подробно исследована автором статьи в процессе работы над докторской диссертацией, посвященной проблемам диагностической деятельности учителя. Научным консультантом исследования являлся профессор А.А. Орлов [3]. Изучая структуру, функции, специфику диагностической деятельности, мы обнаружили, что в процессе исследуемой деятельности может возникать ряд эффектов. Под «эффектом» мы понимаем специфический результат диагностической деятельности, который не планируется учителем заранее, но который возможен при условии, что педагог внутренне ожидает его, настроен на него. Мы обнаружили три основных эффекта - эффект понимания, эффект возникновения рефлексивной позиции педагога, эффект амплификации (накопление, расширение, углубление и обогащение знаний об особенностях ученика). Эффект понимания является основным, центральным, другие два - по сути, производные от него.
Этимология названия эффекта относит нас к значению слова «понимание», то есть «способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь» [4]. К идее понимания активно обращаются многие ученые, разрабатывающие теоретические основы педагогической и психологической герменевтики, А.Ф. Закирова, Л.А. Беляева, С.В. Кондратьева, В.Г. Кузнецов, А.А. Брудный и др. [5, 6, 7, 8] Методологические основы герменевтики строятся на сочетании рационалистических и иррациональных форм познания, на преодолении разрыва между познавательными и эмоциональными его аспектами. По мнению А.Ф. Закировой герменевтическая интерпретация знаний о человеке (учащемся) и педагогической реальности представляет собой, с одной стороны, научное познание, исследование, изучение, а с другой - их постижение на основе вчувствования, вживания.
В.Н. Дружинин механизм понимания «другого» видит в том, что, «используя метод понимания для познания психики другого человека путем вчувствования, мы конструируем «модели» психики другого в своей субъективной реальности» [9; с. 118]. Вот эта «модель другого», выстроенная в сознании учителя, и есть, по его мнению, отправная точка понимания.
Положения герменевтической педагогики и психологии во многом обусловили наше видение описываемого эффекта понимания, который мы
трактуем как постижение, осмысление, вживание, вчувствование во внутренний мир ученика. Таким образом, сущность педагогического понимания состоит в том, чтобы изучить и осмыслить особенности внутреннего мира ученика, признать его неповторимость и уникальность, и принять его как ценность. Как видим, понимание учителем своего ученика довольно сложный процесс, состоящий из нескольких этапов. Безусловно, в реальности он проходит противоречиво и неоднозначно. Но, если попытаться представить его алгоритм, то можно выстроить следующую схему:
- изучение индивидуальных особенностей, возможностей, ученика; фиксация фактов и сигналов каких-либо неблагополучий и проблем школьника;
- осмысление, формулирование сути его проблемы (если таковая имеет место), осознание тех особенностей ребенка, которые затрудняют его обучение и воспитание или, наоборот, способствуют их продуктивности;
- признание за ребенком его права «быть самим собой»; уважительное отношение со стороны учителя ко всем его индивидуальным проявлениям;
- принятие пепохожести, «инакости» школьника, деликатное отношение к его трудностям; культивирование идеи о значимости и уникальности личности каждого ученика.
Узнавая ребенка в ходе диагностической деятельности, используя для этого научные методы, интегрируя затем всю информацию о нем, о разных сторонах его личности, учитель формирует модель личности ребенка. Но это еще не понимание. Этот эффект не наступает сам по себе. Чтобы он возник, необходимы определенные усилия, желание со стороны учителя, нужна установка на то, чтобы не просто узнать, а понять. В этом случае понимание - это результат интеллектуальных, эмоциональных, нравственных усилий педагога. Путь к пониманию ученика начинается с его «узнавания», выявления индивидуальных особенностей, возможностей, интересов ребенка. Здесь имеет место прямо пропорциональная зависимость: учитель тем лучше начинает понимать ребенка, чем больше узнает о нем. В ходе исследования мы убедились, что «понимающее начало» в мышлении учителя позволяет преодолевать и разрушать различного рода стереотипы, ограничивающие восприятие ребенка учителем; дает возможность оценить всю глубину детских проблем; прочувствовать, какую помощь от педагога ждет школьник.
Следующий очень важный момент - осмысление информации о школьнике. На этом этапе преобладает интеллектуальная деятельность, в основе которой лежат действия анализа информации, ее систематизации, выявления проблем, установления причинно - следственных связей, которые выстраиваются на основе соотношений «педагогическая цель -
индивидуальные особенности ученика - педагогические средства», экстраполяции выводов педагога и др. Названные действия позволяют учителю вникнуть во внутренний мир ученика, встать на его позицию и с этой точки зрения объяснить проблемы ребенка, открыть для себя причины и значения его поступков. Педагог как бы пытается объяснить самому себе: почему одни дети более успешны в учебе, общении, а другие испытывают серьезные трудности; почему на одно и то же педагогическое воздействие у школьников возникают разные эмоциональные и поведенческие реакции. Подлежат пересмотру и переосмысливаются модели взаимодействия учителя и школьников, деятельность самого педагога. Вся эта колоссальная работа осуществляется не только с помощью логики, но и чувств. Здесь очень важно, чтобы учитель смог эмоционально идентифицировать себя с ребенком, проникнуться желанием помочь ему преодолеть трудности, открыть сильные стороны. Без этого невозможно признать индивидуальность ученика.
Признание - пожалуй, самый трудный этап на пути к пониманию ученика, поскольку признать за ребенком право быть непохожим на других, быть самим собой в состоянии педагог, глубоко осознавший ценность человеческой личности вообще, ее духовную сущность, потенциальные возможности саморазвития. Именно здесь проявляются профессиональные позиции и ценности педагога, которые составляют центральное звено его общей и профессиональной культуры. Если у учителя отсутствует восприятие каждого ребенка как личности, как неповторимой индивидуальности, если смысл своей профессии он не видит в том, чтобы способствовать развитию и совершенствованию этой личности - трудно ждать от такого педагога уважения к своим питомцам.
Принимать ученика - значит идти от положительного в нем, культивировать это положительное, создавать педагогически комфортную среду, которая обеспечивала бы и стимулировала развитие позитивных сторон личности школьника. Речь идет о том, чтобы принимать ученика не декларативно, на словах, а действенно, оказывать ему необходимую педагогическую помощь и поддержку. Поэтому реализацию данного этапа мы связываем непосредственно с практической деятельностью учителя. И, конкретно, с организацией образовательного процесса, учитывающей индивидуально-личностные потребности ребенка; с расширением традиционных рамок взаимоотношений «ребенок - учитель, ведомый -ведущий» и выстраиванию такого общения, которое поддерживает детскую самостоятельность и закрепляет за учеником статус соучастника педагогического процесса.
Таким образом, понимание ученика - сложный процесс, строящийся на единстве интеллекта и аффекта, на регуляции мышления эмоциональными переживаниями и состояниями. В процессе понимания эмоциональное личностное отношение педагога к ученику приобретает
первостепенное значение. В деятельности понимания мы проследили тесную взаимосвязь и взаимообусловленность когнитивного и аффективного аспектов мышления. Мы убедились, что только в таком единстве эти компоненты оказывают влияние на мотивы и характер деятельности учителя. Соединение в мышлении педагога разных процессов - логических и ценностно-смысловых, интеллектуальных и аффективных, познающих и интерпретирующих порождают уникальные явления. В ходе исследования мы столкнулись с фактами, говорящими о том, что понимание может носить разный характер и быть либо прагматично-оценочным, либо эмпатийным (сочувствующим, сопереживающим). Именно комбинация логико-гносеологических и аксиологических процессов в мышлении педагога определяют и разные мотивы деятельности: узнать и понять, что из себя представляет ученик, чтобы навесить ярлык, произвести «педагогическую селекцию». Или понять, чтобы помочь справиться с проблемами. Кроме того, оценочное понимания основывается на социально-перцептивном образе (стереотипе), формирующемся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как способного или как неспособного. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами. Говоря о понимании, мы также исходим из того, что потребность быть понятым другим в равной степени важна как для ребенка, так и для педагога. Ведь для учителя быть понятым своими учениками - значит быть воспринятым, услышанным ими.
Проблема понимания приобретает еще большую значимость, когда речь заходит о необходимости формирования у студентов педагогического университета «понимающего» мышления как профессионально важного качества мышления учителя. В этой связи несомненный интерес представляет пласт исследований, в которых предлагаются подходы и средства формирования профессионального мышления учителя. И в современной ситуации, связанной с реализации ФГОС, когда от учителя требуется осмыслить научную идеологию стандартов, постичь новую реальность, перестроить мышление, отказавшись от некоторых стереотипов и мифов, исследования научной школы профессора А.А. Орлова, находясь на пике актуальности, способны дать ответы на многие вопросы.
Литература
1. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность: монография. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. 228 с.
2. Орлов А.А. Развитие профессионального мышления учителя в вузе: монография. Гродно: Изд-во ГрГУ, 2011. 230 с.
3. Байкова Л.А. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология: монография. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2004. 288 с.
4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Инфра-М, 1997. 561 с.
5. Закирова А.Ф. Входя в герменевтический круг. Концепция педагогической герменевтики. М.: ВЛАДОС, 2011. 240 с.
6. Беляева Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 73 с.
7. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.
8. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. 336 с.
9. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1994. 144 с.
L.A. Orlova
UNDERSTANDING HOW KEY FEATURE TEACHERS THINKING The article from the standpoint of the hermeneutic approach describes the process of understanding the inner world of the student teacher. Traced the relationship of logic and values and meanings, intellectual and affective, to know and interpret the processes of thinking teacher.
Keywords: pedagogical thinking, hermeneutic approach, understanding, cognitive and affective aspects of thinking.
