CC BY
95
осуществления «живой» коррекционной деятельности на протяжении нескольких лет у них стали развиваться аффективно-смысловые деятельностные и личностные образования, которые позволили достичь позитивной динамики уровня духовно-нравственного развития.
Библиографический список
1. Аболин, JI. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. М. Аболин. - Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1987. - 262 с.
2. Алферов, Ю. А. Пенитенциарная соционика: тайна межперсональных отношений в преступной среде / Ю. А.Алферов. - Домодедово: ВИПК МВД России,
1999.- 124 с.
3. Аминев, Г. А. Инструментарий пенитенциарного психолога / Г. А. Аминев, Э. Г. Аминев, В. П. Сафронова. — Уфа: Изд-во УЮИ МВД РФ, 1977. — 170 с.
4. Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. - М.: Медицина, 1968. - 547 с.
5. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-768 с.
6. Бернштейн, И. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. - М.: Медицина, 1966. - 349 с.
7. Буковский, В. И. И возвращается ветер / В. И. Буковский. - М.: Из глубин, 1989. - 383 с.
8. Достоевский, Ф. М. Преступление и наказание / Ф. М. Достоевский. - М.: Наука, 1970.-808 с.
9. Еникеев, М. И. Основы общей и юридической психологии: учеб. для вузов / М. И. Еникеев. - М.: Юристъ, 1997. - 631 с.
10. Зннченко, В. П. Размышление о душе и ее воспитании / В. П. Зинченко. -М.: РАО, 2001.-34 с.
11. Пирожков, В. Ф. Криминальная психология: психология подростковой преступности/ В. Ф. Пирожков. - М.: Ось-89, 1998. - Кн. 1. - 304 с. — (Юридическая психология).
12. Попов, Jl. М. Добро и Зло в психологии человека / Л. М. Попов,
А, П. Кашин, Т. А, Старшинова. — Казань - Нижнекамск: Изд-во Казан, гос. ун-та,
2000,- 176 с.
УДК371. 037
А.. Я. Найн, Е. Ю. Волчегорская
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В начале нового тысячелетия исследователи и педагоги все чаще стали задумываться о том, какой должна быть современная педагогика искусства.
Практически одновременно в журналах «Искусство в школе» и «Начальная школа», вышедших на стыке веков, об иерархии целей художественного образования в грядущем столетии рассуждают два столпа отечественной педагогики искусства-А. А. Мелик-Пашаев и Б. М. Неменский [4,6]. Оба они говорят о «вчерашнем» дне, который, к сожалению, «не сгинул в ничто», о том, что в соответствии с когнитивной парадигмой образования эстетическое воспитание по-прежнему ориентируется на знания, умения, навыки. И хотя речь идет об искусствоведческих знаниях или об умениях в области изобразительного и музыкального искусства, главным на уроках эстетического цикла по-прежнему остается информационное обеспечение ученика.
В последнее время все более настойчиво звучит мысль о том, что педагогика иску сства должна быть связана с иной образовательной парадигмой, ведущим ориентиром которой должен стать личностный подход, признающий главной целью обучения и воспитания развитие личности ученика.
Казалось бы, эстетическое воспитание уже по самой своей сути не нуждается в специально организованной деятельности по усилению его личностной направленности. Однако на уровне обыденных представлений личностный подход связывается либо с социально-психологическим аспектом (взаимоотношениями педагогов и учащихся), либо с инновациями в области учебных планов. Несмотря на важность этих моментов, очевидно, что без рассмотрения специфики личностной ориентации эстетического воспитания на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой стратегии в разработке проектов обучения и воспитания.
В. В. Сериков, один из разработчиков концепции личностно-ориентированного образования, в своей монографии «Образование и личность», анализируя личностно-развивающий потенциал различных учебных предметов, замечает, что у предметов эстетического цикла, в которых ведущими компонентами выступают элементы творческого и эмоционально-ценное-тного опыта, и, по сути, специально ориентированных на развитие того, что называется личностными функциями обучаемых, в реальной практике зачастую происходит редукция образовательных функций к «знаниево-пред-метньгм» [9, с. 85-86].
Причины такой формализации в преподавании искусства, приводящей к огромному разрыву между возможностями и результатами эстетического воспитания, рассматривает в своем исследовании Г. Ю. Пискачева [7, с. 30-31]:
• Непонимание учителями законов искусства в целом (природы, целей, задач, функций, механизмов эстетического восприятия).
• Господство логического способа обучения и монологического общения.
• Слабая разработанность технологий общехудожественного типа, способствующих осознанию единой интонационной природы искусства, ценностному восприятию художественных произведений и овладению механизмами вхождения во внутреннюю речь авторов.
• Механистическое перенесение на художественную почву методов общей дидактики, применяющихся в преподавании естественно-научных дисциплин.
• Замыкание предметов художественного цикла в узкоспециальные рамки.
• Слабая методологическая освещенность проблемы развития личности средствами эстетического образования.
В среде специалистов сегодня уже нет серьезных разногласий о необходимости организации процесса эстетического воспитания с учетом личностной ориентации в выборе средств, методов и форм. Между тем, в условиях интенсивного внедрения педагогических технологий в процесс обучения я воспитания до сих пор не получили широкого распространения инновации, связанные с разработкой и реализацией личностно-ориентированных моделей в области эстетического воспитания. Среди немногих исследований этой проблемы можно отметить работы И. В. Арябкиной, Т. Н. Годьыевой, 1' Ю. Пискачевой, Н. А. Хоренко, Д. А. Шепелевко, Т. И. Чечет и др. Содержание основных концептуальных положений личностно-ориентированного подхода в эстетическом воспитании требует системного аиализа и является предметом рассмотрения в данной статье.
Первым шагом на пути разработки концептуальных основ личностноориентированного эстетического воспитания являются вопросы целепола-гания. При определении цели личностно-ориентированного эстетического воспитания необходимо опираться на восприятие образования как процесса овладения различными способами взаимодействия с миром, на основе которого происходит обогащение, развитие личности обучающегося [2, с. 38-39]. Таким образом, истинным нолем конечной логической реализации личностно-ориентированного подхода в эстетическом воспитании является процесс, который должен представить каждому ребенку, опираясь на его природные эстетические творческие способности и связанные с ними эстетические ценностные ориентиры, возможность раскрыть свой личностный потенциал через продуктивную художественно-творческую деятельность.
В качестве общеметодологичсских ориентиров эстетического воспитания, направленного на развитие личности учащегося, мы рассматриваем аксиологический и синергетический принципы, а также принципы природосообразности и продуктивности.
С позиций аксиологии личностно-ориентированное эстетическое воспитание можно рассматривать как процесс преодоления противоречия меж-
ду предлагаемыми ученику универсальными (творчество, переживания, отношения) и художественно-эстетическими ценностями, с одной стороны, и его собственными переживаниями и оценками - с другой. Таким образом, аксиологический принцип в личностно-ориентированном эстетическом воспитании предлагает субъективацию объективно существующих эстетических ценностей, т. е. создание условий свободы их выбора и принятия самим ребенком. Тем самым разрешается одно из противоречий современного процесса эстетическог о воспитания - несовпадение между жизненным опытом ученика, в котором иногда преобладает совершенно иная эстетика (вследствие влияния на ребенка массовой культуры) и содержанием современного процесса эстетического воспитания. Недооценка влияния социального контекста на художественное формирование ребенка приводит к тому что школа не всегда справляется со своей ролью активного фактора эстетического совершенствования социальной среды, «хотя могла бы и должна стать одним из важнейших институтов развития художественной культуры страны» [3 0, с. 25]. При разработке содержания эстетического воспитания на передний план должна быть выведена приоритетность личностно-смысловой сферы обучающегося, т. е. ценностные отношения и мотивы деятельности ученика. При отборе содержания эстетического воспитания важно предусмотреть такие произведения искусства, которые апеллируют к личному опыту школьников, к их чувствам и эмоциям, побуждают их к сравнениям и сопоставлениям, к выражению собственной эстетической оценки, стимулируя развитие критического мышления, ценностных художественно-эстетических ориентаций учащихся. Приоритетность личностно-смысловой сферы ученика должна побуждать педагога заботиться о понимании и принятии учеником целей и задач эстетического воспитания, включать личный опыт учащихся в общую структуру содержания уроков искусства, используя его как фактор изучения программного материала.
Большая роль в личностно-ориентированной педагогике искусства принадлежит синергетическому принципу, который, с одной стороны, позволяет рассматривать личностно-ориентированное эстетическое воспитание как сложно организованную систему, обладающую способностями к самоорганизации, саморазвитию. Эта система не может быть жестко обусловлена и запрограммирована извне, источники ее развития находятся в ней самой, их надо видеть, поддерживать, взращивать. С другой стороны, синергетический принцип предполагает высокий уровень культуры коммуникации педагога и учеников в процессе художественно-эстетической деятельности, создание в процессе эстетического воспитания условий для предоставления каждому учащемуся возможности индивидуального развития эстетических творческих способностей.
Опора в процессе организации личностно-ориентированного эстетического воспитания на принцип природосообразности, в основе которого ле-
жит учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, предусматривает не только учет специфики развития художественных способностей обучаемого. Он также предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться в процессе эстетического воспитания. Вместе с тем принцип природосообразности ограждает ребёнка от чрезмерного давления, отвергая насилие, прямое принуждение, стимулируя у ученика чувство удовлетворения, ощущения успеха от удачно осуществляемой художественной деятельности.
Принцип продуктивности нацеливает на продуктивную художественно-творческую (а не только на воспроизводящую) деятельность в процессе эстетического воспитания. Это обеспечивает внутренние приращения не только в виде художественно-эстетических знаний, навыков и умений, но и развитие креативности учащихся. В компонентном составе содержания личностно-ориентированного эстетического воспитания акценты должны быть сделаны не столько на «званиевую», сколько на деятельностную составляющую как основу развития активной творческой личности. При этом приоритетность опыта художественно-творческой деятельности в процессе эстетического воспитания не значит, что недооцениваются знания, а предполагает их практическую направленность, деятельность по их активному применению.
В качестве специфических методологических ориентиров личностного подхода к эстетическому воспитанию нами выделены герменевтический, рефлексивный и иптенциональпый принципы.
Принципы педагогической герменевтики. Философская герменевтика, основоположниками которой являются Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, П. Рикер и др., трактуется как наука и искусство понимания «текста», которым принято считать не только все то, что создано человеком (книги, произведения искусства, здания), но и самого человека и его поступки [3, с. 412]. В последнее .время, идеи герменевтики все чаще привлекают внимание педагогов-исследователей, трактующих педагогическую герменевтику как педагогику понимания, толкования и интерпретации. Более того, как замечает в своем исследовании Л. П. Самойлов, становится очевидным тот факт, что концепции личностно-ориентированного образования «в своих обоснованиях не в полной мере учитывают развивающий потенциал рассматриваемого феномена, хотя известно, что понимание - это работа сознания, направленная на смысл» [8, с. 4]. Именно понимающее образование открывает мир человеку, а человека миру, и именно образование должно учить ребенка понимать.
С позиций герменевтики, образование призвано «не просто готовить к жизни, а само стать жизнью, где педагог и учащиеся воспринимают окружающий мир и друг друга как тексты различных типов» [8, с. 5]. В этой связи
весьма актуальным является обращение к «текстам» художественной культуры, творящим саму способность к пониманию человека человеком.
Проектирование личностно-ориентированного эстетического воспитания, основанного на гуманитарной методологии педагогики, вполне соотносится с важнейшими категориями герменевтики, оперирующей такими понятиями, как «ценность», «смысл», «диалог», «эмпатия», «понимание». Понимание в педагогике искусства можно рассматривать как создание чувственного образа, умение выразить знание на естественном для ребенка языке, нахождение общего художественного замысла, постижение эмоций, внутреннего мира другого человека.
Педагогика понимания, рассматриваемая как искусство объяснения, включает семантическую, информационно-смысловую и языковую компетентность учителя и предполагает опору на принцип герменевтического круга. Суть этого принципа, являющегося одним из краеугольных камней здания герменевтики, довольно проста и сводится к тому, что всякое понимание начинается с постижения целого, опираясь на которое, переходят к познанию его частей, а потом на основе знания частей получают более полное знание целого [1, с. 56],
Опора на принципы герменевтики в процессе эстетического воспитания предполагает использование еше одного метода понимания - метода аналогии, на основе которого выстраиваются обучающие метафоры. Обучающие (воспитывающие и дидактические) метафоры, в отличие от литературных, ставят своей задачей новое толкование, создание иной шкалы ценностей, помогая ученику искать ответы, решения, возможности, ресурсы внутри себя.
Обучающая воспитывающая метафора направлена на достижение личностных изменений и включает в себя мотивационные и коррекционные метафоры: притчи, истории, сказки, создающие особую мотивацию к обучению. восприятию произведений искусства, художественно-творческой деятельности или изменяющие негативное поведение детей. Использование обучающей дидактической метафоры предполагает сочинение текста истории, которая представляет собой использование известных простых объектов или явлений в качестве иллюстрации сложного для детей искусствоведческого понятия или нового вида художественно-творческой деятельности.
Современная герменевтика особое внимание уделяет эмпатии, т. е. пониманию на основе чувств, эмоций, симпатии. Поэтому герменевтически-ориентированный тип образования должен иметь в себе элемент переживания и сопереживания с другими. Проблема сегодняшнего эстетического воспитания зачастую в том и состоит, что оно не развивает механизм эмпатии, уделяя больше внимания словесному, рассудочному началу. Это связано со стереотипами традиционного образования, приоритетом которого является информация, знание.
Феномен эмпатии тесно связан с миром искусства. Прототипом эмпатии является понятие «вчувствование», появившееся в немецкой теории эстетики. Изначально оно применялось только в контексте восприятия произведений искусства и объектов природы, и лишь позднее - в контексте восприятия другого человека, когда американский психолог Э.Титченер и ввел термин «эмпатия» (переведя с его помощью немецкое слово ет&Ыигщ -«вчувствование в Неслучайно среди различных видов эмпатии выделяют художественную, или эстетическую, эмпатию, которая проявляется как эмоциональное сопереживание, способность к идентификации с художественными образами. Искусство, создавая целостную картину мира в единстве мысли и чувства, развивает способность к сопереживанию, являющуюся фундаментом любого понимания человека человеком. Поэтому эстетическая эмпатия через вчувствование в художественный образ помогает глубоко входить в мир воображаемых ситуаций, «вчувствоваться» в мир других людей, реальных или воображаемых.
Принципы рефлексивного подхода. Понятие рефлексии заимствовано в категориальный аппарат педагогики из философии и социальной психологии. Этот термин означает процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, склонность анализировать свои переживания, размышлять о своем психическом состоянии. Б педагогическом понимаю® рефлексивный подход предполагает следующие трактовки этого понятия:
1. Осознание субъектом средств и оснований деятельности, их изменений (К. Я, Вазин-1, Г. А. Голицын, В. В. Давыдов, А. 3. Зак, Н. В. Самоукика и др.).
2. Процесс установления отношений между деятельностями и их структурными образованиями - действиями, средствами (Н. Г. Алексеев,
В. К. Зарецкий, А. Я. Найн, В. И. Слободчиков и др.).
3. Выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О. С. Анисимова, О. А. Конопкин, А. А. Тюков, Г. Н. Щедровицкий).
Рефлексия включает два основных направления - рефлексия со стороны педагога и рефлексия со стороны ученика. Заметим, что рефлексия педагога является его профессиональным качеством, инструментом его педагогического мастерства. Так, А. Я. Найн рассматривает педагогическую рефлексию как способность педагога осознавать, анализировать, подвергать критическому осмыслению то, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации обучения и воспитания [5, с. 53].
А. В. Хуторской выделяет в рефлексии как образовательной деятельности две сферы: онтологическую, относящуюся к содержанию предметных знаний, и психологическую, обращенную к ученику и его деятельности, оп-
ределяя ее как «мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности» [12,0.120-121].
Опора на рефлексивный подход в педагогике искусства требует предоставления обучаемому дополнительного времени для обдумывания и анализа новой художественно-эстетической информации, используя стратегии задавания вопросов, поощрения самооценки учащегося, критического анализа учебной ситуации. Тем самым процесс обучения, развивающий навыки рефлексии, дает определенную гарантию того, что обучение не закончится в ту же самую минуту, как ученик покинет класс. Более того, как замечает П. Г. Щедровицкий, освоение новой информации происходит лишь при условии, когда «в дело включается направляемая рефлексия», на основе которой выбираются способы решения учебных задач или способы рассуждения. Лишь в этом случае усвоение нового учебного материала выступает как «прямой продукт рефлексивного процесса», а не как результат многократного повторения [13, с. 52].
В личностно-ориентированном эстетическом воспитании наиболее эффективной является «рефлексия чувств», т. е. описание чувств и ощущений, вызванных восприятием произведений искусства. При этом рефлексия чувств и ощущений может протекать как на вербальном, так и на невербальном уровне с помощью рисунков, движений, ритма, тембра.
Принципы интшционипьности- Извес гное еще с древних времен понятие «интенция» традиционно трактуется как цель, намерение, стремление. Позже с учетом новейших еоииально-психологических и психологических наблюдений в эго понятие была введена такая характеристика, как мотивация, подчеркивающая тот факт, что смысловые связи в любых процессах социальной коммуникации поддерживаются, прежде всего, на уровне понимания мотивов и целей людей, вступивших в общение.
М. А. Холодная выделяет три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт человека: предпочтения, убеждения и умозаключения. Она же говорит о том, что игнорирование интенциопального опыта школьника приводит к тому, что падает темп его интеллектуального развития и, «что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка» [11, с. 137].
При педагогической интерпретации интенциоиальности ее содержательным звеном выступает мотивация, определяющая особенности взаимодействия личности с социокультурной средой и другими людьми. Несмотря на то, что само понятие не нашло пока широкого применения в педагогике, явление, которое оно обозначает, составляет неотъемлемый компонент организации учебного процесса. Компонентами интенциоиальности в обучении являются эмоциональные переживания и поведенческие паттерны. Первое означает, что самостоятельными элементами образовательного процесса могут оказаться не только слова, изображения, звуки, но и эмоции и
ассоциации. Второй компонент подчеркивает важность осмысленной, ин-тенционно совпадающей педагогической коммуникации, важнейшей составляющей которой являются диалогические взаимоотношения между участниками учебно-воспитательного взаимодействия.
Опора на принципы интенциональностн в процессе эстетического воспитания связывается с несколькими моментами.
Во-первых, это стремление к увеличению адекватных интерпретаций, анализа того, что хотел, предполагал, намеревался сказать, выразить, передать писатель, художник, композитор. Необходимо отметить, что адекватное восприятие произведения искусства связано с навыками полноценно «эстетически осваивать» исходную мотивационно-целевую структуру художественного произведения, т. е. с умением видеть и понимать его объемно, целостно, выделяя главное и второстепенное, прослеживая способы реализации автором своих замыслов. Путь к постижению интеыциональности, или смысла, при таком варианте эстетического восприятия всегда самостоятелен, даже и в тех случаях, когда рядом находится педагог. Важно поэтому разграничивать адекватное восприятие, и восприятие правильное, по указанию. когда предлагается усвоить, принять готовое знание, без самостоятельного «карабканья» по ступенькам понимания, что практически всегда провоцирует скуку и отторжение.
Во-вторых, опора на принципы интенциональностн в процессе личностно-ориентированного эстетического воспитания - это создание системы своеобразного «сопряженного взаимодействия» между учеником и педагогом в процессе эстетического восприятия. М. И. Яновский обозначил этот важный элемент общения с произведениями искусства как «энергия», «эффект ауры», благодаря которому могут расшириться перцептивные поля, сенсорное восприятие, чувственная ткань сознания [14, с. 87-89].
В-третьих, личностно-ориентированное эстетическое воспитание, опираясь на индивидуальный интенционадьный опыт ученика (являющийся, по всей видимости, непосредственным истоком креативности человека), должно содействовать проявлению детских предпочтений, убеждений, догадок, а также развитию способности оценивать свою деятельность, предвосхищать последствия, находить ошибки.
Таким образом, общетеоретические представления об основных компонентах личностно-ориентированного процесса эстетического воспитания позволяют поставить вопрос о моделировании качественно нового содержания данного процесса.
Библиографический список
1. Гадамер, Х.-Г. Актуальность прекрасного / Х.-Г. Гадамер. - М.: Искусство, 1991.-367 с.
2, Зеер, Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального
образования / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал, гос, проф,-пед. ун-та,
2000. -258 с,
3. История философии: учеб. / под ред. В. П. Кохановского, В. П. Яковлева. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 573 с.
4. Мелик-Пашаев, А. А. О прошлом, настоящем и будущем нашей педагогики искусства / А. А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. - 1999. - № 4. -
С. 3-6.
5. Нанн, А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы / А. Я. Найн. - Шадринск: Исеть, 1999, - 325 с.
6. Йеменский, Б. М. Роль искусств в системе общего образования. Чему и зачем мы учим? / Б. М. йеменский // Начальная школа: плюс-минус. - 2000. -№ 1, - С. 3-9.
7. Пискачева, Г. Ю. Личностно-профессиональная направленность эстетического образования в процессе подготовки учителя начальных классов: дис. ... канд. пед. наук / Г. Ю. Пискачева; КГУ. - Краснодар. 2000. - 211 с.
8. Самойлов, Л. П. Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе: дис. ... канд. пед, наук / Л. П. Самойлов. - Волгоград, 2001. - 209 с.
9. Сериков, В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В. В, Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с,
10. Собкнн, В. С. Художественное образование и эстетическое воспитание /
В. С. Собкин, В. А. Левин it Вопросы психологии, - 1989. -Jfe 1. — С. 24-3!.
i 1. Холодная, М. А, Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с,
12. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А. В, Хуторской. - М.: ВЛАДОС, 2000. -320 с.
13. Щедровицкий, П. I’. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровиц-кий. ~ М.: Пед. центр «Эксперимента, 1993. - 156 с,
14. Яновский, М. И. О средствах психологического воздействия искусства на человека / М. И. Яновский И Вопросы психологии . - 2002. - № 6. - С, 84-92.
I Г:*Г* ч'
