CC BY
7
СЛОВО МОЛОДЫМ ПОЛИТОЛОГАМ
Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Социология. Политология. 2023. Т. 23, вып. 3. С. 334-340 Izvestiya of Saratov University. Sociology. Politology, 2023, vol. 23, iss. 3, pp. 334-340
https://soziopolit.sgu.ru https://doi.org/10.18500/1818-9601-2023-23-3-334-340, EDN: XOAUZS
Научная статья УДК 32
Политический интерес Российского государства к участию в образовательных реформах: проблема невысказанности
К.А.Афанасьева vi 'J v^^7
Поволжский институт управления имени П. А. Столыпина - филиал РАНХиГС при Президенте РФ, Россия, 410012, г. Саратов, ул. Московская, д. 164
Афанасьева Кристина Александровна, аспирант кафедры политических наук, [email protected], https://orcid.org//0009-0001-2168-6334
Аннотация. В статье осуществлен прогноз рисков, которые связаны с планами продолжения реформ в российском образовании. Одним источником риска является отсутствие на протяжении многих лет и до настоящего времени в основополагающих документах, регулирующих процесс реформирования отечественного образования, точных формулировок тех государственных интересов, ради реализации которых реформы проводятся. Другим источником риска является противоречие между радикально-либеральными формулировками, при помощи которых в нормативных документах и публичных выступлениях руководителей образовательных реформ до российского общества доводится их цель, и тем консервативным «разворотом», который сегодня наблюдается во всей остальной российской внутренней и внешней политике. Сам главный риск заключается в том, что невысказанность государственного интереса к реформированию образовательной сферы может стать определяющей характеристикой государственной стратегии на новом, пока только планируемом этапе образовательных реформ. Ключевые слова: политические интересы государства, реформы в образовании
Для цитирования: Афанасьева К. А. Политический интерес Российского государства к участию в образовательных реформах: проблема невысказанности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Социология. Политология. 2023. Т. 23, вып. 3. С. 334-340. https://doi.org/10.18500/1818-9601-2023-23-3-334-340, EDN: XOAUZS Статья опубликована на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International (CC-BY 4.0)
Article
Political interest of the Russian state in participation in educational reforms: The problem of unspokenness K. A. Afanasyeva
Povolzhsky Institute of Management named after P. A. Stolypin - the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, 164 Moskovskaya St., Saratov 410012, Russia
Kristina A. Afanasyeva, [email protected], https://orcid.org/0009-0001-2168-6334
Abstract. The article provides a forecast of the risks associated with plans to continue reforms in Russian education. For many years and to these days one source of risk is the absence in the fundamental documents regulating the process of reforming domestic education, the exact formulations of those state interests for the benefit of which the reforms are being carried out. Another source of risk is the contradiction between the radical -liberal formulations, with the help of which their goal is brought to Russian society in normative documents and public speeches of the leaders of educational reforms, and the conservative "reversal" that is observed today in the rest of Russian domestic and foreign policy. The main risk itself lies in the fact that the unspoken state interest in reforming the educational sphere can become a defining characteristic of the state strategy at the new, so far only planned stage of educational reforms. Keywords: political interests of the state, reforms in education
For citation: Afanasyeva K. A. Political interest of the Russian state in participation in educational reforms: The problem of unspokenness. Izvestiya of Saratov University. Sociology. Politology, 2023, vol. 23, iss. 3, рр. 334-340 (in Russian). https://doi.org/10.18500/1818-9601-2023-23-3-334-340, EDN: XOAUZS
This is an open access distributed under the terms of Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0)
Если государство берет на себя обязанность разрабатывать какие-либо реформы и определять порядок и результаты их реализации, то логично предположить, что политическая и административная элиты, управляющие им, имеют к этому свой конкретный интерес. Демократическая политика подразумевает, что элитами данный интерес должен быть доведен до как можно большего числа сограждан (родителей учащихся, самих учащихся и, главное, педагогов). Доведен так, как это позволяет сделать нынешний уровень технологий информационных коммуникаций, т. е. максимально полно, конкретно и непротиворечиво - так, чтобы граждане, которым государственный интерес близок, могли руководствоваться им в мыслях и действиях на благо российской политики. В противном же случае им будет просто трудно понять, каким именно пониманием своего блага государство руководствуется в своих реформаторских инициативах. Соответственно, принимая либо отвергая эти инициативы, граждане будут руководствоваться больше собственными домыслами, чем рациональным политическим выбором.
Вопреки этой естественной логике, все три минувших послесоветских десятилетия в нашей стране не было и нет большей «государственной тайны», чем государственный интерес к реформированию российского образования. В публичных выступлениях политиков и руководителей профильных ведомств, а также в нормативных документах интерес этот был и остается в абсолютном большинстве случаев сформулирован противоречиво. Допускает самые разные толкования, в том числе и такие, которые прямо дискредитируют образовательную политику государства как часть его внутренней политики. Не случайно, на наш взгляд, все упомянутые годы заявляет о себе тенденция, когда любое реформаторское начинание, инициированное «сверху», воспринимается в общественном сознании, в первую очередь, как предмет для критики, как нечто, что выдает намерение государства ущемить общественные интересы и поставить общественную жизнь под более жесткий, чем прежде, административный контроль.
Ситуация не совсем обычная, если учесть, что в те же годы свои интересы к преобразованиям в экономике, праве, в организации местного самоуправления и партийном строительстве руководство государства формулировало, как правило, достаточно конкретно. В настоящей статье мы не будем анализировать эту ситуацию
в динамике, от момента публикации известного «Указа № 1» Президента РФ Б. Н. Ельцина. В данном документе, заметим, был зафиксирован тот концептуальный подход к публичной презентации государством своего идеологического интереса к разработке образовательных реформ и управлению ими, который затем будет воспроизведен во всех редакциях Федерального закона «Об образовании» (вплоть до последней), в мотивационной части многочисленных в послесоветское время государственных программ и национальных стратегий по развитию образования, министерских приказах, а также в постоянно обновляющихся ФГОСах.
В настоящей статье предметом анализа будут промежуточные результаты. Иначе говоря, то состояние публичной презентованности и понятности, в котором сегодня находится интерес государства к участию в образовательной политике. Такой анализ представляется актуальным в свете новых задач по развитию отечественной средней и высшей школы, озвученных в минувшем году Президентом РФ и профильными министрами.
Общий характер этих задач таков, что он подразумевает продолжение и даже активизацию реформ в образовательной сфере. Причем продолжение в идеологически ином, альтернативном прежнему направлении: вместо интеграции отечественного образования в «мировое образовательное пространство» должна произойти его «суверенизация». Ведь от него по необходимости будут отталкиваться разработчики новой государственной стратегии реформирования образовательной сферы.
В качестве примера возьмем такой ключевой для функционирования нынешней российской системы образования документ, как приказ Министерства просвещения России от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [1]. Он по своему предназначению должен четко сформулировать ту государственно важную задачу, которую нынешние работники средних школ должны решить и об этом решении отчитаться перед той же вышестоящей инстанцией. «Тайна» обнаруживается в первом же его пункте. Там заявлено, что российская гражданская идентичность обучающихся, какой на выходе из школы ее хотело бы видеть государство, является «составляющей их социальной идентичности».
С формальной точки зрения, все правильно: молодые люди становятся гражданами,
пройдя по ступеням социализации и став членами конкретного гражданского общества. Но как граждане они в то же время являются главным ресурсом работоспособности демократического государства. Поэтому, кроме социальной идентичности, кто-то (кто, если не школа и вуз!) должен им привить определенную государственную идентичность. Педагогами, которым данный документ адресован в первую очередь, как и рядовыми гражданами эта формулировка может быть истолкована двояко. И так, что государство полностью доверяет гражданскому обществу в части реализации своих интересов, считая его достаточно зрелым, чтобы полностью делегировать ему решение всех задач формирования политической культуры своих граждан. И иначе: как прямо высказанное намерение власти переложить на общество всю ответственность за политические последствия образовательных реформ, самой же властью инициированных.
Естественно, что гражданскому обществу нужно, чтобы его член политически мыслил, прежде всего, в категориях его, общества, интересов и понимал естественность и необходимость дистанции между ними и интересами институтов государственного управления. Но государству-то нужно другое - чтобы гражданин считал эту дистанцию не настолько существенной, чтобы она мешала ему отождествить свои жизненные интересы с интересами своего национального государства.
Какую стратегию участия государства в образовательных реформах из упомянутых двух легитимирует данная формулировка? Не первый год исполнители приказа вынуждены находить ответ на этот вопрос самостоятельно.
Подчеркнем, речь идет именно о государственном стандарте. Его, по идее, государство создает именно для того, чтобы общество было в курсе именно государственных нужд и интересов, и ими, а не своими традициями и обычаями, предположениями и интерпретациями, руководствовалось в решении тех или иных государственных задач. С точки зрения интересов государства (особенно национального, каким сегодня РФ является по своей сути) все выглядит обычно противоположным образом: социальная идентичность входит в идентичность гражданскую. Для гражданской идентичности в национальном государстве социальная идентичность является фундаментом. Она либо укрепляет эту идентичность, и тогда разные этнические группы и социальные страты соединяются в союз политических единомыш-
ленников - нацию, либо расшатывает устои гражданской жизни и создает предпосылки для развития сепаратизма.
По этой причине нормально функционирующее национальное государство прилагает максимум усилий к тому, чтобы в сознании людей их гражданская политическая идентичность доминировала над идентичностью социальной. Каким бы ни был социальный статус разных людей, государство обычно настаивает (при помощи конституционных норм в первую очередь, а также разных административных практик), чтобы в отношения с ним и даже друг с другом, когда речь идет об их участии в политических делах, они вступали как граждане, равные в своих правах и обязанностях.
Любой работник любого учебного заведения, государственного или частного, обязан сегодня руководствоваться в своей профессиональной деятельности государственными образовательными стандартами. Парадокс той ситуации, которую провоцирует рассмотренная нами формулировка, в том, что государство фактически обязывает работников российского образования в реализации реформ и в целом государственной образовательной политики считать государственный политический интерес вторичным по отношению к интересу собственному, человеческому.
Одна формулировка, таким образом, сразу определила принципиальный радикально-либеральный идеологический смысл этого документа как правовой и идеологической основы осуществления государством управленческой деятельности в сфере образования. И смысл этот, заметим, противостоит нынешнему консервативно-либеральному идеологическому вектору управленческой активности государства в других сферах культуры, а также в экономике и праве.
О том, что мы имеем дело не просто с неудачной формулировкой, можно судить на основании других целеуказаний упомянутого ФГОСа. В ряду тех многочисленных и разнообразных задач, на решение которых стандарт ориентирует педагогов, нет ни одного упоминания о национально-государственном суверенитете России, о ее особых национально-государственных интересах и о первоочередной необходимости воспитывать в подрастающем поколении граждан стремление этот суверенитет и эти интересы отстаивать. Максимум политической информации, которую читатель может извлечь из этого документа, таков: к участию в развитии российского гражданского общества
школа должна подготовить своего выпускника так, чтобы он в этом своем участии действовал «с учетом принятых в обществе правил и норм поведения» [1]. Для чего ему нужно действовать именно так, а не иначе? О необходимости сформировать у учащегося понимание, что без учета правил и норм государственной жизни построить нормальное гражданское общество нельзя, не сказано ничего.
Из документа можно узнать и многое другое, что характеризует политико-идеологический интерес государства, как его понимают составители ФГОСа. Например, узнать, что во главу своих интересов государство ставит и будет ставить «личностное развитие обучающихся». А потому гражданское и патриотическое воспитание учащихся, согласно стандарту, государство считает не областью своей совместной с обществом ответственности, а исключительно частью этого «личностного развития обучающихся», которому оно, государство, обязуется в меру сил содействовать.
Подчиненность проблем гражданского и патриотического воспитания проблемам личностного развития подчеркнута в этом документе многократно. Логично в этом смысле, что воспитанному в стенах российской школы патриоту стандарт предписывает обладать «системными знаниями» о месте Российской Федерации в мире, о ее исторической роли, территориальной целостности и вкладе в мировое научное наследие (непонятно, почему только научное? - К. А.), о ее современном состоянии [1]. Но ФГОС никак не ориентирует ни учащегося, ни педагогов по поводу того, для чего такие знания молодому человеку нужны еще, кроме его собственного личностного развития, и почему педагоги обязаны наделять учащихся этими знаниями системно.
Эти формулировки можно трактовать и так, что государство дает добро на то, чтобы молодой человек, сосредоточенный исключительно на вопросах личностного развития, мог чувствовать себя гражданином и патриотом с большим основанием, чем его сверстник, который тратит значительные силы и время для пользы других людей. А в п. 32.3 этого документа, формулирующего государственный заказ на воспитательную работу с учащимися, прямо сказано: «Рабочая программа воспитания должна быть направлена на развитие личности обучающихся ..., на организацию личностно значимой и общественно приемлемой деятельности», на основе чего и должна строиться, по замыслу авторов ФГОСа, российская гражданская иден-
тичность [1]. Опять же ни слова о необходимости как-то учитывать в воспитательной работе с будущими гражданами России какие-либо национально-государственные интересы.
Выпускник должен выйти из стен школы гражданином и патриотом, но какого именно государства, своего или чужого, это, получается, Российскому государству не принципиально. Принципиально, чтобы гражданин получился просто «активным и развитым во всех отношениях». Чтобы он позитивно относился к «ценностям и традициям своей семьи, этнической и (или) социокультурной группы, родного края», проявлял бы уважение «к ценностям других культур» [1]. Но чтобы у него не было оснований проявлять озабоченность проблемами собственного государства.
Тот же «таинственный» подход наблюдается во ФГОСах для системы высшего образования. Эти ФГОСы многочисленны ввиду множества специальностей, по которым ведется подготовка бакалавров и магистров в российских вузах. Поэтому мы ограничимся анализом ныне действующего ФГОСа по политологии [2].
Выбор такого объекта анализа мотивирован тем, что где, как не в государственном стандарте для обучения будущих профессиональных российских политологов, государственный политико-идеологический интерес должен быть сформулирован максимально четко, и эти формулировки должны отражать нынешние реалии российской внутренней и внешней политики.
Тем не менее, среди многих важных и полезных выпускнику-политологу универсальных компетенций и общепрофессиональных компетенций нет ни одной, которая бы прямо указывала на заинтересованность государства получить выгоду от вложенных в реформирование высшего образования бюджетных средств в виде выпускников-политологов, готовых работать на реализацию во внутренней и внешней политике России российских же национально-государственных интересов. Так же выглядит и состояние универсальных и общепрофессиональных компетенций во ФГОСе для подготовки политологов более высокой квалификации в магистратуре [3].
В том и другом случаях государственный интерес представлен как интерес к стимулированию личностного роста студента, приобретения им необходимых лично ему (отчасти еще и той корпоративной среде, в которой он дальше будет работать) профессиональных и просто человеческих компетенций, стимулирования
его способностей к личному выбору и конкуренции с подобными ему индивидуалистически настроенными сверстниками. Иначе говоря, государственный интерес к управлению системой высшего образования и к получению от нее практической политической пользы в виде контингента хорошо подготовленных и государственно мыслящих политических экспертов, аналитиков и организаторов в этих документах представлен как интерес радикально-либеральный. Он подразумевает, что в системе высшего образования государство обслуживает интересы «личностно растущего» гражданина, но заведомо не ожидает от него, именно как гражданина, какой-либо отдачи, какого-либо участия в отстаивании своего суверенитета и других национально-государ-ственнных интересов.
Можно было бы увидеть в такой направленности формулировок ФГОСов техническую недоработку сотрудников соответствующих министерств. Но дело в том, что тенденция к презентации государственного интереса к управлению реформами образования как интереса радикально-либерального до сих пор обнаруживает себя и в публичном пространстве информационных коммуникаций. О ней можно судить, в частности, по выступлениям публичных лиц, позиционирующих себя в качестве проводников российских государственных политических (и не только политических) интересов в образовательных реформах. Например, на Гайдаровском форуме 2021 г. Герман Греф, постоянно выступающий в роли эксперта и лидера общественного мнения, который оценивает результаты предшествующего этапа реформ и проектирует новые реформы, привел типичный для российского радикального либерала аргумент в пользу того, что советскую школу требовалось разрушить, а процесс создания новой школы и ее реформирования не должен прекращаться никогда [4]. Советская система образования, по его мнению, решала одну политическую задачу - «ликвидацию безграмотности» населения советской страны. По утверждению Г. Грефа, она не давала учащимся ничего, кроме типовых знаний. Любопытно, что такая оценка пользы, приносимой обществу и государству советской школой, прозвучала из уст человека сегодня, безусловно, успешного и влиятельного, но который, по его собственному признанию, учился в школе без интереса, плохо, был не дисциплинирован и даже едва не был исключен из школы за неуспеваемость и плохое поведение.
На современном этапе развития Российского государства и общества эта задача «ликвидировать безграмотность», по его мнению, полностью решена [5]. Следует заметить в связи с этой оценкой, что задача ликвидации «безграмотности» была решена советской школой задолго до начала Великой Отечественной войны, а все послевоенные годы и вплоть до начала 90-х гг. прошлого века советская школа ликвидировала «неграмотность» молодого поколения граждан. Иначе говоря, она не ограничивалась сообщением первичных знаний, а обеспечивала выпускников постоянным приростом этих знаний и способностью добывать их самостоятельно и соединять с практикой, формулировать свою точку зрения (школьные литературные сочинения помогали этому лучше нынешних тестов) и отстаивать ее в дискуссиях. Именно эти задачи, прежде успешно решавшиеся советской школой, Г. Греф определил в своем публичном выступлении в качестве задач для школы будущего, чем вызвал довольно бурную негативную реакцию у многих работников образования [6].
Критики главы Сбербанка не обратили внимание на то, что главный его аргумент в пользу реформы школы был связан с необходимостью изменить не столько содержание и методику школьного образования, сколько его идеологический смысл. Это следует из общего направления его выступления. Школа должна соответствовать требованиям современного мира. Современный мир основан на конкуренции, а в ней побеждает не тот, кто умней, а тот, кто агрессивней, настойчивей, коммуникабельней, менее склонен к критической самооценке и к уступкам в отношении интересов своих конкурентов. Все это Греф обобщенно обозначил понятием «когнитивные навыки». Российское государство, если оно хочет быть органичной частью современного мира развитых и влиятельных государств, по этой логике, должно поступиться в деле школьного образования своим политико-идеологическим интересом и в своем управлении школьными реформами руководствоваться, прежде всего, интересами индивида к собственному личностному росту и развитию в себе индивидуальных «когнитивных навыков». Государству необходимо смириться с такой уступкой индивидуалистическим устремлениям наиболее «талантливых» и «способных» молодых людей, если оно в перспективе хочет не отстать от передовых рубежей глобализации.
Надо заметить, что со стороны государственных менеджеров, ответственных за ре-
ализацию образовательных реформ в нашей стране, эти наставления руководителя Сбербанка педагогам, учащимся и вообще всем российским гражданам тогда никаких возражений не вызвали. Как не вызывают их и сейчас. Это позволяет считать, что они, в принципе, соответствуют официальной позиции. Или, точнее сказать, соответствовали ей буквально до последнего времени. Только 25 января 2023 г. на встрече со студентами МГУ в Татьянин день В. В. Путин подверг эту реформаторскую стратегию сомнению. И то не официально, а в формате живого общения. Притом сделал это довольно осторожно. Президент при обсуждении со студентами перспектив российского образования сформулировал свою позицию в этом вопросе так: «Я попрошу коллег и тех, кто просвещением занимается и высшим образованием и наукой, обязательно это проработать. Как я сказал, нам нужно понимать, кто мы, откуда мы пришли, кто мы сегодня в этом многообразном мире, в чем заключается наше будущее, понять это многообразие и нашу роль в этом многообразии» [7]. Понятно, что участниками диалога были студенты, ориентированные на поиск своего места в жизни. И места не только в России, но и в остальном «многообразном мире». И президент, как можно понять из общего контекста беседы, это имел в виду. Его высказывание выглядит реакцией на конкретную обстановку и конкретную тематику неформального диалога с молодыми людьми.
Но симптоматично, на наш взгляд, что государственный интерес в этой коммуникации тоже не был обозначен, а прозвучал все тот же прежний тезис о важности для российского образования ориентироваться на «многообразие мира». Фактически президент только в этот момент, только в этом своем высказывании и в обтекаемой формулировке дал поручение руководителям российского образования исследовать вопрос о том, каким может и должен быть на настоящий момент тот интерес Российского государства в управлении образовательными реформами, от которого будут отталкиваться дальнейшие преобразования в этой сфере.
Сегодня в стране сложилась ситуация, когда радикально-либеральные презентации интересов государства в государственных же документах, призванных оптимизировать государственное управление российским образованием и его реформами, противоречат общему развороту государственных интересов в экономике и социальной сфере в консервативно-либеральное русло. Это противоречие
создает большой риск и для дальнейшего развития российского образования, и для всей внутренней российской политики. На наш взгляд, именно непонимание рядовыми гражданами и педагогами причин, по которым в государственном управлении существует данный идеологический парадокс, является генератором их сомнений в добросовестности усилий государства в реформировании системы образования. Для общества такие сомнения являются стимулом к поиску в государственном интересе «второго дна», которого там на деле в большинстве случаев нет. Такое недоверие является фактором общего снижения легитимности современной государственной политики в РФ.
В новых нормативных документах, если говорить о возможном практическом решении этой проблемы, разумно было бы сделать ключевым моментом в публичной презентации государственного политико-идеологического интереса то, чего нет в нынешних документах. А именно простое и понятное гражданину любого возраста требование к выпускнику учебного заведения любого уровня знать и соблюдать Конституцию РФ как основу его гражданской идентичности и дееспособности. Важно, чтобы в государственных стандартах в дальнейшем фигурировало требование к выпускникам школ и вузов усваивать именно те знания и навыки, которые потом пригодятся не только для «личностного развития», а еще для укрепления технологического, культурного и политического суверенитета страны, для защиты ее национально-государственных интересов.
Список литературы
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования : приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287. URL: https://irorb. ru/wp-content/uploads/2021/09/fgos-ooo-prikaz-minprosvescheniya-rossii-ot-31.05.2021--287.pdf (дата обращения; 27.07.2021).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 41.03.04 Политология : утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 23 августа 2017 г. № 814 (с изм. и доп. от 26 ноября 2020 г., 8 февраля 2021 г.). Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 41.04.04. Политология
(уровень магистратура) : утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 13 июля 2017 г. № 654. (с изм. и доп. от 26 ноября 2020 г., 8 февраля 2021 г.). Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».
4.. Герман Греф о моделях образования, мягких навыках, своем плохом поведении, Борисе Акунине и Хорошколе. 2 июля 2020 // Новости Воронежа. URL: https://novostivoronezha.ru/2020/07/02/179488 (дата обращения: 10.01.2021).
5. Чаусов А. Греф сделал заявление об образовании: переводим с цифрового на русский. URL:
https://tsargrad.tv/articles/gref-sdelal-zajavlenie-ob-obrazovanii-perevodim-s-cifrovogo-na-russkij_314329 (дата обращения: 20.01.2021).
6. Савенкова Е. Долой «советское» образование: Греф рассказал, как надо учить детей. 06 августа 2021 г. // Ридус. URL: https://www.ridus.ru/doloj-sovetskoe-obrazovanie--gref-rasskazal-kak-nado-uchit-detej-359682.html (дата обращения: 12.10.2021).
7. Встреча с учащимися вузов по случаю Дня российского студенчества. URL: http://www.kremlin.ru/ events/president/transcripts/comminity_meetings/70394 (дата обращения: 04.03.2023).
Поступила в редакцию 25.04.2023; одобрена после рецензирования 10.05.2023; принята к публикации 15.05.2023 The article was submitted 25.04.2023; approved after reviewing 10.05.2023; accepted for publication 15.05.2023
