СПОРНЫЕ РЕШЕНИЯ ДЛЯ "НОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ" Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

www.hjournal.ru

Journal of Institutional Studies, 2022, 14(4): 70-82 DOI: 10.17835/2076-6297.2022.14.4.070-082

СПОРНЫЕ РЕШЕНИЯ ДЛЯ «НОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

МАКСИМ АЛЕКСАНДРОВИЧ ГОЛОВЧИН,

Вологодский научный центр РАН, Вологда, Россия, e-mail: mag82@mail.ru

Цитирование: Головчин М.А. (2022). Спорные решения для «нового образования» // Journal of Institutional Studies 14(4): 70-82. DOI: 10.17835/2076-6297.2022.14.4.070-082

В статье рассмотрены последствия эволюции национальной системы образования как результата и источника идеологии, которая формируется двумя параллельными парадигмами развития современного общества и государства - традиционной и либеральной. В российском образовании происходит постоянная смена этих парадигм: от государственно-бюрократического социализма в СССР (1917-1990 гг.) и либеральных реформ в постсоветской России (1990-2000 гг.) до образовательных контрреформ первого двадцатилетия XXI века. В современном образовании до сих пор появляется ряд решений, в которых заложена определенная идеологическая конструкция. Примером тому является экспертный доклад Центра стратегических разработок и Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» «Двенадцать решений для нового образования», основные посылы которого сводятся к реформированию национальной образовательной системы по либеральному образцу. Мы особо обращаем внимание на спорность идей доклада о поддержке «элитных» школ взамен решения текущих вопросов развития образовательной сети и инфраструктуры; о сосредоточении методов решения проблем педагогов в части создания условий повышения их квалификации (игнорируя финансовые трудности, характерные для этой профессиональной группы). Автор приходит к выводу о том, что для решения проблем системы образования и ее агентов важна идеология, с позиций которой формируется национальная образовательная политика. Ответы на современные вызовы к образованию, с нашей точки зрения, должны предусматривать интересы и мнения научно-образовательного сообщества в рамках «институционального бриколажа» (создания институтов «снизу», за счет ресурсов образовательного сообщества).

Ключевые слова: образование; образовательная политика; цифровизация; инфраструктурная доступность; институциональное проектирование

THE NEW EDUCATION: CONTROVERSIES AND SOLUTIONS

MAKSIM A. GOLOVCHIN,

Vologda Research Center of the Russian Academy of Sciences,

Vologda, Russia, e-mail: mag82@mail.ru

Citation: Golovchin M.A. (2022). The new education: Controversies and solutions. Journal of Institutional Studies 14(4): 70-82 (in Russian). DOI: 10.17835/2076-6297.2022.14.4.070-082

© Головчин М.А., 2022

The article examines the consequences of the evolution of the national education system as a result and source of ideology, which is formed by two parallel paradigms of the development of modern society and the state - traditional and liberal. In Russian education, these paradigms are constantly changing: from state-bureaucratic socialism in the USSR (1917-1990) and liberal reforms in post-Soviet Russia (1990-2000) to educational counter-reforms of the first twenty years of the 21st century. In modern education, a number of solutions still appear, in which a certain ideological structure is laid. An example of this is the expert report of the Center for Strategic Research and the National Research University Higher School of Economics "Twelve Solutions for a New Education", the main messages of which boil down to reforming the national educational system according to the liberal model. We pay special attention to the controversy of the ideas of the report on the support of "elite" schools instead of solving the current issues of the development of the educational network and infrastructure; on the concentration of methods for solving the problems of teachers in terms of creating conditions for improving their qualifications (ignoring the financial difficulties characteristic of this professional group). Author comes to the conclusion that ideology is important for solving the problems of the education system and its agents, from the standpoint of which the national educational policy is formed. From our point of view, responses to modern challenges to education should provide for the interests and opinions of the scientific and educational community within the framework of "institutional bricolage" (the creation of institutions "from below", at the expense of the resources of the educational community).

Keywords: education; educational policy; digitalization; infrastructural accessibility; institutional design

JEL: I28

Введение

Идеология пронизывает все сферы общественно-экономической деятельности человека. Развитие сферы образования, в том числе, определяется главенствующими доктринами. Изменения в идеологии, по словам Д. Норта, являются причиной любых институциональных трансформаций и реформ (North, 1994). В процессе развития системы образования в полной мере реализуется «идеологический цикл»: образование формируется как продукт идеологии и в процессе само становится главенствующей идеологией. Поэтому, важно понимать, как и под действием каких сил и заинтересованных сторон развивается образование, куда ведут образовательные реформы.

Современная институциональная теория отводит особое место ценностным убеждениям личности и идеологии в формировании институтов. В частности, в рамках институционализма развивается несколько течений. Представители одного из них (Д. Норт, Л. фон Мизес, Ф.А. фон Хайек, В.В. Матвеев, С.В. Патрушев и др.) называют идеологию субъективной моделью, через которую люди воспринимают внешний мир (Патрушев, 2001: 177). Они часто считают идеологию одним из специфических когнитивных факторов, причиной и источником институциональной динамики, что нередко закладывается в основу обоснования двусторонней связи между институтами и устоявшимися идеологическими убеждениями. Идеология может участвовать в замене институциональной матрицы и одновременно (в том случае, если в общественной жизни себя активно проявляет архаика и ультраконсерватизм) препятствовать этому процессу (Матвеев, 2019: 23). В действительности многие государственные реформы, меняющие институты и институциональную среду, предваряются «массированными идеологическими интервенциями» (Вольчик, 2019: 15).

Представители второго течения (С.Г. Кирдина-Чэндлер, П.С. Лемещенко, И.А. Руденков и др.) называют идеологию центром социальной жизни, базовой общественной ценностью, которая выражается посредством типа господствующей идеи (Кирдина, 2001). Они часто говорят об идеологии как одновременно и формальном, и неформальном институте в структуре институциональной матрицы. Для западных институциональных матриц характерна субсидиарная идеология как примат личности над коллективными ценностными убеждениями,

для восточных — коммунитарная идеология как доминирование коллективных ценностей над индивидуалистическими (Кирдина, 2001). В качестве формального института может выступать государственная идеология; идеология как неформальный институт существует в условиях гласности, определяя таким образом восприятие повседневных проблем и возможность минимизировать объем информации, требуемый для их решения (Руденков, 2009). Институционалисты данной школы связывают идеологию с проблемой роста трансакционных издержек на содержание и обслуживание этого института, а также на обмен информацией в рамках «конкуренции идей». Представители разных течений в целом сходятся в том, что распространению идеологии в первую очередь способствует активность сторонников той или иной идеи, подхода в рамках процесса институционализации (Вольчик, 2019: 15).

Ярким примером идеологического подхода к образовательной политике служит экспертный доклад Центра стратегических разработок и Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» «Двенадцать решений для нового образования» (далее — «12 решений»). Документ был подготовлен аналитической группой для обсуждения стратегии социально-экономического развития России до 2024 года. Презентация доклада состоялась в 2018 году на секции «Проблемы и перспективы развития образования» XIX Апрельской международной научной конференции НИУ ВШЭ.

Цель нашего исследования — рассмотреть подход к образовательной политике, который заложен в экспертном докладе «Двенадцать решений для нового образования», как идеологический конструкт. Для этого увязали позиции авторов доклада с реформированием национальной образовательной системы, рассмотрели спорные положения этого документа на основе анализа данных официальной статистики и социологических опросов.

В своих рассуждениях мы основываемся на подходе школы критического институционализма (Э. Остром, Ф. Кливер, Д.П. Фролов и т.д.), основанном на пересмотре теоретических позиций стандартной модели институциональной экономики и концепции оптимальности институтов; принятии институциональной сложности экономики, гибридности и подвижности институтов; признании решающего влияния на агентов эффектов неэкономической природы (path dependence); особом внимании к адаптационным способностям и импровизациям агентов, а также к бриколажным процессам и пространственной ускоренности (Фролов, 2020: 114).

Образование как продукт идеологии

Идеология образования в современном мире находится на пересечении двух парадигм развития — консервативной (знаниевой) и личностно-ориентированной (гуманистической). Консервативная парадигма отражает взгляды «особого», своего пути страны и опирается на традиционные ценности (духовность, патриотизм, общинность, коллективизм, академизм); личностно-ориентированная парадигма основывается на идеалах личностной свободы, общества потребления и образовательных инновациях (Днепрова, 2010: 200).

Эти парадигмы развития предопределили две эволюционные модели управления и планирования в сфере образования. Консервативная парадигма породила традиционную, а личностно-ориентированная — рыночную (либеральную) модель образовательной политики. В фундамент традиционной модели образовательной политики положена идея о том, что система образования призвана поддерживать стабильность в обществе, и является фактором, стимулирующим его развитие (Овсянников, 1999: 116). В этой связи главная миссия образования — это воспроизводство общественной элиты за счет формирования государством прочной базы знаний, умений и навыков (Артемьев, 2019: 42). Классик традиционного образования Н. Поустмен писал о том, что школа должна давать детям хорошее знание истории, языка, искусств, религии и преемственности человеческих устремлений (Postman, 1979). В этом смысле государство берет на себя полную ответственность за достойное образование граждан. Такой подход F.A. van Vught называет «моделью вмешивающегося государства» (van Vught, 1992: 20). Эта модель характерна для стран Северной Европы, а также бывших социалистических государств.

В рамках либеральной модели образовательной политики вопросы развития образования не рассматриваются в качестве составной части государственного управления. Либеральные идеологи считают, что в условиях рыночной экономики и гражданского общества формируется институциональный кризис школы, который проявляется в отчуждении общества от благ образования (Будаева, 2018: 15). Поэтому, в области образования роль государства должна быть секвестрирована, а исключительные права переданы семье. Эта идея основана на «концепции минимального государства» Р. Нозика, в которой действия административного аппарата весьма жестко ограничены задачами защиты индивидов от обмана и насилия (№шск, 1974). Все остальные полномочия переданы обществу как основному актору. Таким образом, либеральная идея поддерживает частную инициативу в развитии образования в части определения его содержания и финансирования. Подобную позицию часто называют «школьным либертаризмом» (Будаева, 2018: 15).

Важным отличительным признаком либеральной идеологии является тривилизация образования (т.е. «упрощение, «обеззначивание» роли знания), утрата роли образовательного института как носителя истин и ответов на волнующие вопросы (Фортунатова, 2015: 25). Формирование базы знаний, умений и навыков в либеральной парадигме по существу заменено компетентностным подходом (Артемьев, 2019: 42).

В контексте исторического развития отечественного образования происходит постепенная смена идеологических парадигм развития этой сферы. Так, в годы советской власти формировалась модель «советской школы». В Советском Союзе уровень образования населения и развитие системы образования были одними из базовых составляющих стратегии социально-экономического развития страны (Тюрина, 2009: 68). Целеполагание «советской школы» состояло в: 1) передаче фундаментальных знаний; 2) получении профессиональных квалификаций; 3) формировании универсального типа мировоззрения; 4) подготовке гармонично развитой личности посредством единения гуманизма с социотехнической деятельностью; 5) воспитании советского гражданина (Абдулаева, 2019: 90). Образовательная политика СССР нашла свое выражение в следующем: сеть образовательных учреждений удовлетворяла потребностям общества; образование было приоритетным направлением государственного финансирования (вплоть до 1985 года); содержание образования было идеологизировано, при этом светское образование было отделено от духовного воспитания; результат обучения диктовал образ жизни советского человека и определяемый им ценностный ряд; происходила массовизация образования («процесс собирания учеников») через сеть унифицированных централизованно управляемых образовательных учреждений; предпочтение отдавалось главенствующей роли учителя в школе; коллективизм был основой образовательной этики и культа уважения к образовательным успехам учащейся молодежи (Тюрина, 2009: 68) и т.д.

Распад СССР стал основой не только для слома социальной образовательной политики, что оценивается как «непоправимый урон, которое понесла система образования» (Карпенкова, 2013: 133). Патернализм в образовании сменился на радикальный либерализм. Произошел переход от субъект-объектных образовательных отношений (основанных на авторитете педагога и духовных традициях византийского образования) к субъект-субъектным (основанных на партнерстве обучающегося и обучающего) (Сериков, 2017: 8). Основными механизмами либеральных образовательных реформ в отечественном варианте стали социальная селекция, маркетизация и недобросовестная конкуренция. Использование этих инструментов «воспрепятствовало закреплению в обществе социального партнерства и в некоторой степени умаляет перераспределительную роль государства» (Угрюмова, 2013: 21). Таким образом, в постсоветский период в основу идеологии была положена минимизация ответственности государства за образовательные результаты и развитие системы образования. При этом оказалось, что общество и бизнес не готовы перенять у власти данную зону ответственности.

Историческую эволюцию моделей образовательной политики в России (от социальной до либеральной) можно проследить, благодаря тренду долговременной динамики расходов на образование из государственного бюджета. В Советском Союзе финансирование образования

не было основной отраслью, но в отдельные исторические периоды достигало примерно трети-четверти всех бюджетных расходов (что в 2-3 раза больше, чем в настоящее время). Так, в «пиковые десятилетия», в 1925 году (период ликвидации неграмотности) и в 1940 году (период мобилизации человеческих ресурсов для фронта и победы), соответствующие расходы составляли 29% и 23% расходной части бюджета соответственно. В СССР времен «застоя», перестройки и в современной России образовательная отрасль стала финансироваться по «остаточному принципу», постепенно переходя в режим самообеспечения (рисунок 1).

Рис. 1. Доля расходов на образование в расходной части государственного бюджета СССР / Российской Федерации за 1922—2019 гг. (в %)

Источники: Исторические материалы (http://istmat.info/); Консолидированный бюджет Российской Федерации и бюджетов государственных внебюджетных фондов (https://roskazna.gov.ru/ispolnenie-byudzhetov/konsolidirovannyj-byudzhet/).

С начала 2000 года (первый президентский срок В.В. Путина) в образовании начинаются «контрреформы» (возвращение к традиционной модели образовательной политики), которые сопровождаются «броуновским движением» от крайнего консерватизма до крайнего либерализма и обратно в различных формах их проявления. Эти процессы проявились в расчистке образовательного законодательства и его деструкции — радикальной ревизия подверглись образовательные нормы, регулирующие права и свободы участников образовательного процесса, а также степень самостоятельности образовательных структур (Смолин, 2016: 9). Завершение периода «образовательных контрреформ» ознаменовано реваншем заложенного в традиционной модели принципа социально ориентированной образовательной политики (образование должно быть направлено на интересы населения, а не рынка). В то же время в российском образовании накопился ряд комплексных проблем, для решения которых время от времени предлагаются инструменты, характерные для либеральной политики. Примером этого является экспертный доклад «Двенадцать решений для нового образования».

«Двенадцать решений для нового образования» и их критика

В документе поставлены вопросы: для чего нужно образование в России? в чем состоят современные вызовы к нему? каким должен быть ответ на эти вызовы? какие инструменты можно использовать для решения сопутствующих проблем? Ключевыми идеями доклада являются следующие:

а) Тезис о капитализации человеческих ресурсов как основной функции образования. Как считают авторы доклада, задачу по капитализации образование не выполняет из-за наличия проблемы, которую составители документа назвали «слишком много образования» (Двенадцать, 2018: 25). Другими словами, формально высокий уровень образования россиян превышает потребности национального народнохозяйственного комплекса и постоянно изменяющиеся запросы мировой экономики. Помимо этого, экономическому росту в России не способствует структура

высшего и среднего профессионального образования; граждане страны мало включены в процессы выбора образовательной траектории; образование сталкивается с проблемой «фундаментального недофинансирования» (Двенадцать, 2018: 16) и т.д. Другими словами, авторы документа пытаются переложить ответственность за образовательные проблемы с государства на население.

б) Призыв к образовательной реформе. Авторы доклада считают, что российское образование нужно кардинально переориентировать на следующие задачи: достижение высокого качества человеческого потенциала (за счет преодоления учебной неуспешности, выращивания и удержания талантов, привлечения талантливых иностранных студентов, развития непрерывного обучения); технологическая модернизация (за счет развития сферы исследований и разработок, эффективной подготовки новых поколений кадров высшей квалификации для научных прорывов и технологических инноваций, массового формирования новых компетенций); создание условий для социальной устойчивости (за счет развития опыта лидерства, позитивного и инициативного социального действия, коллективных проектов); цифровая трансформация (за счет применения на уроках и во внеурочной деятельности цифровых ресурсов, цифровых учебно-методических комплексов, игровых и проектных технологий, цифровых симуляторов, цифровых технологии управления учебной деятельностью и т.д.) (Двенадцать, 2018: 25). В целом эти задачи отражают современные тренды развития образования, но игнорируют его культурные функции.

в) Проектный подход к развитию образования. Реализовать намеченный план образовательной реформы авторами проекта предлагается в формате двенадцати проектов. В результате реализации этих проектов к 2030 году, по прогнозам Центра стратегических разработок и НИУ ВШЭ, будут ликвидированы очереди в детские сады; в прошлое уйдут вторая и третья смена в школах; снизится доля первоклассников, не подготовленных к обучению в школе; повысится доля детей, обладающих базовой функциональной грамотностью и интересом к обучению; сократиться время преподавателей на рутинные операции и бюрократию; уровень равенства образовательных возможностей достигнет значения показателей 10 стран-лидеров; снизятся потери от «утечки мозгов»; вырастет доля школьников, получающих целевую поддержку в развитие таланта; вырастет «зарплатная премия» для выпускников прикладного бакалавриата и средний заработок выпускников вузов в течение первых трех лет работы; расширится присутствие российских вузов на глобальных рынках знаний и технологий; вырастут доходы от образовательных услуг в совокупном экспорте по всей экономике России; увеличится доля иностранных студентов в бакалавриате; учитель школы войдет в ТОП-5 наиболее привлекательных профессий и т.п. При этом реализация всех этих проектов в совокупности потребует дополнительного увеличения государственных расходов на образование в минимальном размере — менее 1% от ВВП (Двенадцать, 2018: 85).

Необходимо отметить, что изначально двенадцать проектов вызывают симпатию. Практически все предложенные шаги являются своевременными и учитывают объективные проблемы отечественного образования. Более того, многие идеи документа в дальнейшем нашли отражение в задачах национального проекта «Образование» (это касается оцифровки образования, экспорта образования, поддержки талантливой молодежи и мер по развитию педагогического корпуса) (Леонидова, 2019: 13). В то же время идеология составителей «12 решений» ярко проявляет себя во второй части документа, в которой они переходят к путям и инструментам реализации предложенных изменений. Все возможные подходы к решению образовательных проблем в докладе разделены на две группы: 1) традиционные (увеличение объемов регулярного государственного финансирования, рекрутинг высококвалифицированного педагогического состава, повышение педагогической квалификации; контроль за соответствием количества обучающихся числу педагогов; приобретение приборов и лабораторного оборудования; организация практик и экскурсий); 2) новые (образовательная цифровизация; частно-государственное партнерство; концессии; внебюджетное финансирование; формирование коммерческого образовательного рынка) (Двенадцать, 2018: 98). Ожидаемо традиционные методы авторами доклада оцениваются как негодные для формирования образа «нового образования». В этой связи в документе во

вполне неолиберальном духе обосновывается необходимость проведения реформ на первых этапах образовательной реформы «без денег».

Появление доклада вызвало разную реакцию. С нашей точки зрения, в данном дискурсе не затронут идеологический подтекст «12 решений», который состоит в том, что авторы доклада предлагают реформу образования по типичным образцам либеральной политики. Подобный идеологический конструкт преобладает в документе и создает условия для поддержания и поощрения образовательного неравенства в обществе (в статье мы называем эту проблему «образованием не для всех»), а также игнорирования реально существующих проблем педагогов.

«Образование не для всех»

Низкая степень доступности качественного образования является проблемой для ряда стран, среди которых и Россия. Видится, что наиболее критический сегмент доступности российского образования — это инфраструктурная доступность. По данным НИУ ВШЭ, в 2001 году 37% зданий российских школ требовали капитального ремонта; 5% находились в аварийном состоянии. В 2020 году эти показатели несколько улучшились (11% и 0,7% соответственно), но проблемы инфраструктурной доступности до конца так и не были преодолены1.

В региональном разрезе в настоящее время ярко проявляется дифференциация инфраструктурной доступности образования (особенно, общего образования). В экономически развитых регионах население имеет возможность пользоваться современной образовательной инфраструктурой (новые благоустроенные здания), а в дотационных регионах значителен уровень износа и аварийности зданий и оборудования образовательных организаций, что негативно отражается на результатах обучения. Это говорит о том, что благоустройство в общем образовании зависит, главным образом, от доходов регионального бюджета, а не от помощи федерального центра. Таким образом, инфраструктурная доступность к образовательным услугам населения в регионах России не только разная, но и находится в прямой зависимости от социально-экономического положения территории.

Как освещаются проблемы образовательного неравенства в докладе «12 решений»? С одной стороны, инфраструктурные проблемы образовательного пространства в документе признаются (правда, исключительно в приложении к задачам цифровизации). «Материальная инфраструктура школьных зданий в сельской местности существенно ограничивает возможности сельских школьников по сравнению с городскими» (Двенадцать, 2018: 36).

Более того, в докладе цифровизация представлена как новый инструмент экономии средств на рекрутинг высококвалифицированного профессорско-преподавательского состава. «Альтернатива использованию МООС (массовых открытых онлайн-курсов) ведущих российских и зарубежных профессоров — это наличие собственных профессоров, ведущих исследования в своей научной области... Это означает, что требуется удвоить численность исследователей за 6 лет. Гипотетическая программа решения аналогичной задачи ... обошлась бы нашей стране в несколько триллионов рублей.» (Двенадцать, 2018: 97).

К сожалению, доводы по использованию цифровизации в качестве инструмента оптимизации бюджетных средств нельзя назвать убедительными. По мнению профессора Стэнфордского университета М. Карного, сомнительно, что цифровизация образования может предоставить эффект в виде экономии бюджетных средств. «.вообще-то цифровой контент — одна из самых дорогостоящих вещей, которая может быть внедрена в школах. Обучение тому, как им эффективно пользоваться, потребует много времени и усилий. На это уйдет 90% всех расходов на цифровизацию — сэкономить на этом деньги не получится» (Основной, 2018).

Дополнительных расходов потребует и решение сопутствующих проблем образовательной цифровизации, которые выявили уроки пандемии. Так, по данным замеров ВолНЦ РАН, проведенных в мае 2020 года в Вологодской области, временный перевод школ на режим дистанционного обучения сопровождался недостаточной обеспеченностью необходимой компьютерной техникой в семьях школьников (49%), необходимыми техническими устройствами

1 По данным Министерства просвещения РФ.

учительского корпуса (34%); низкой мотивацией и недисциплинированностью детей в новых условиях (34%); концептуальной невозможностью проводить ряд занятий дистанционно (32%); отсутствием необходимого опыта у учительского корпуса (29%); психологическим напряжением у взрослых из-за работы в цифровом формате (23%). Более того, трудности с переводом образования на дистанционные рельсы привели к тому, что примерно 20% учителей вологодских школ в будущем, скорее всего, откажутся от использования цифровых образовательных средств на своих занятиях.

Видится, что наличие подобных издержек скорее усугубит ситуацию в образовании, а цифровизация вполне возможно повторит опыт политики оптимизации, который официально Счетной палатой РФ был признан причиной, которая «привела к ухудшению результатов деятельности образовательных организаций, снижению качества образования и доступности образовательных услуг» (Оптимизация 2015).

Игнорирование проблем педагогов

С точки зрения доклада «12 решений» (как, впрочем, и для национального проекта «Образования») для работников образования характерна лишь одна проблема — недостаток компетенций для работы в условиях цифровизации. «... несмотря на существенное укрепление кадрового потенциала системы образования, значительная часть педагогов и руководителей не проявляет инициативы, не обновляет компетенции» (Двенадцать, 2018: 75). В отношении экономических трудностей представителей этой профессиональной группы в докладе оставлена ремарка о возможности в будущем «софинансирования государством в размере 50% от потребности увеличения заработной платы для лучших зарубежных и отечественных специалистов» (что регулярным инвестированием в оплату труда не назовешь) (Двенадцать, 2018: 51).

С нашей точки зрения, авторами доклада были крайне недооценены проблемы педагогов, что повлияло на перераспределение приоритетов предлагаемых двенадцати проектов в сторону сравнительно менее актуальных для образования задач (проведение поголовной сертификации педагогических кадров, организация сообществ профессионального развития и управленческих команд в образовательных организациях, создание ставок тьюторов и т.п.).

В то же время круг по-настоящему актуальных проблем более широк, что подтверждают социологические данные. Согласно ответам представителей учительства Вологодской области, собранным в рамках онлайн-опроса в апреле-мае 2020 года, 77% работников школ не удовлетворены размером своей заработной платы, а 65% — существующей системой материального стимулирования (Головчин, 2020: 227). Причиной подобной ситуации является неравномерное распределение фонда оплаты труда педагогических работников. За период реализации «майских указов» Президента РФ (2013—2019 гг.) в 1,2 раза увеличилось число регионов, в которых заработная плата учителей школ была на уровне не ниже 100% от среднего по полному кругу организаций. Однако эта положительная динамика никак не повлияла на стабильно высокое представительство в стране территорий (порядка 75—80% от общего числа), в которых часть педагогов не получает даже минимального размера оплаты труда.

Что же о материальном положении педагогов говорится в докладе «12 решений»? Его авторы видят единственный выход из сложившегося положения в распределении стартовых грантов для молодых профессионалов, субсидировании ставок по ипотеке, надбавок к зарплате по итогам сертификационных процедур и т.д. Видится, что для решения проблем финансового благосостояния педагогов эти меры, мягко говоря, «половинчаты» и их критически недостаточно. Необходимо заметное увеличение финансирования образовательной отрасли для доведения до 100% по экономике не средних значений зарплат в образовании, а трудовой ставки.

Таким образом, в докладе четко прослеживается либеральный подход, постепенно выводящий государство как гаранта благосостояния населения из образовательной политики. Решение реальных проблем материального обеспечения каждого работника образования перестает рассматриваться в качестве цели управления и проектирования и заменяется на задачу по достижению некого «среднего показателя». Проблема заключается в том, что в образовании нет «среднего работника», получающего «среднюю зарплату».

Вывод

Доклад «12 решений» демонстрирует определяющую роль идеологии людей, осуществляющих образовательную политику, а точнее того, чьи интересы они представляют. Создатели документа формируют свои предложения, исходя из интересов максимально узкого круга лиц, — производителей цифровых услуг (крупных 1Т-корпораций) и «образовательных лидеров», которые будут основными потребителями этих услуг. Для обычных школ, колледжей и региональных вузов блага цифровизации будут малодоступны, что предопределит их зависимое положение в том «образовании будущего», которое планируют авторы доклада. Формирующееся таким образом представление о подчиненной роли образования как системы, обслуживающей интересы более значимых сфер общественной жизни, формирует внутренние угрозы формированию национальной идентичности.

В то же время, по сути, в докладе представлена лишь имитация реформаторского подхода. Следует согласиться с мнением экспертов о том, что в «12 решениях» под видом реформ «предлагают. весьма догматичную и морально устаревшую образовательную модель» (Щипков, 2018). Подобная модель уже была реализована в России в конце XX — начале XXI вв., но привела к весьма неоднозначным результатам (сокращение образовательной сети, бюрократизация труда педагогов и т.д.).

Подобный ракурс рассмотрения «12 решений» поднимает важный, с нашей точки зрения, вопрос о том, каким образом формируются институты (т.е. модели упорядочения хозяйственной деятельности, которые базируются на формальных и неформальных нормах) в современной российской системе образования. С нашей точки зрения, в документе продемонстрирован пример принятия важных политических решений по модели институционального проектирования «сверху», которая, благодаря спецификации и изолирования проектировщиков, снижает эффективность государственного управления. Рассмотрим, как это происходит на практике.

В цикле «выращивания» институтов фаза институционального проектирования представлена как процесс разработки новых правил, необходимых для того, чтобы, агенты, следуя им, могли исполнять свои обязательства. Институциональное проектирование как процесс возможно при наличии объекта преобразования; средств воздействия на объект; субъекта преобразования (актора); знаний актора о том, как с помощью средств изменять объект; целей, мотивов и стимулов действий актора; необходимых ресурсов и условий. Решающим условием институционального проектирования является государственное вмешательств и наличие политической воли (Ерзнкян, 2012).

Сам по себе процесс институционального проектирования придерживается общей логики принятия решений, но предполагает осуществление ряда специфических процедур:

• определение цели проектирования, которая всегда должна отражать требуемое и желательное состояние системы;

• различение реально достижимых и неосуществимых целей проектирования;

• анализ адекватности понимания проектировщиками существующих проблем и институциональных возможностей их разрешения;

• разработка нескольких проектировочных вариантов института, обеспечивающих достижение целей;

• формирование критериев отбора институтов и их компаративный анализ с учетом ресурсной обеспеченности и ограниченности времени;

• выбор института и его адаптация в новых экономических условиях;

• идентификация «ниши» нового института в сложившейся институциональной структуре;

• учет монетарного и натурального диапазона проектируемых институтов (в том числе финансового, кадрового, технического, материального и информационного обеспечения) (Сухарев, 2008) и т.д.

Результат институционального проектирования может быть двояким. Это либо появление нового эффективного института, либо проявление дефекта институциональной среды (институциональной аномалии). Институциональные аномалии — это формы регулярных

нарушений «правил игры», предусмотренных институтами. Они основываются на девиантном поведении агентов и приводят к стабильному отклонению институтов от нормальных параметров в функционировании, формированию «теневых институтов». Крайней формой проявления институциональных аномалий являются институциональные патологии, которые характеризующиеся большим масштабом распространения и высокой устойчивостью к регулятивным воздействиям. Институциональные аномалии могут быть функциональными (теневые институции, девиантные модели поведения), структурными (теневые модели организации), нормативными (нечеткие, деформализованные правила, деструктивные неформальные нормы), ментальными (негативные стереотипы, деструктивные ценности, модели иррационального принятия решений), межинституциональными (институциональные «разрывы») (Лаврентьева, 2014: 72). Зачастую институциональные аномалии начинают играть роль экститутов (по терминологии Спайсера) как промежуточных моделей человеческих отношений, которые формируют альтернатвные социальные порядки (Spicer, 2010: 30). По мнению исследователей, институциональные аномалии превращаются в экституты, тогда, когда они начинают соответствовать интересам определенных групп и конгломератов, которые инвестируют свои ресурсы в поддержание неэффективного институционального равновесия (Лаврентьева, 2014: 72).

Избежать появление институциональных аномалий можно только обеспечив успешность процедуры институционального проектирования. Основные принципы институционального проектирования, которые повышают его успешность, были сформулированы лауреатом нобелевской премии по экономике за 2009 год Э. Остром. «Принципы Остром» гласят: а) в ходе проектирования должны быть четко установлены границы групп акторов; б) выгоды от проектирования должны быть пропорциональны затратам и учитывать особенности институциональной среды; в) акторы должны сами участвовать в принятии решений в рамках проектирования («правила игры» должны разрабатываться самими игроками); г) должна обеспечиваться подотчетность лиц, осуществляющих контроль за соблюдением «правил игры» (акторы сами выбирают / нанимают «контролеров»); д) должна использоваться дифференцированная шкала санкций (санкции за нарушение «правил игры» зависят от серьезности нарушения и его контекста); е) разрешение конфликтов акторов должно проходить на локальных площадках с быстрым и легким доступом для всех участников; ж) в ходе проектирования должен быть обеспечен общий доступ к ресурсам (права пользователей ресурсов, которые необходимы для функционирования новых институтов, должны признаваться местными и центральными властями, в управлении этими ресурсами должны принимать участие различные акторы и их объединения) (Ostrom, 2000: 140).

Образование — это одна из сфер, институциональное проектирование которой реализуется в обход большинства «принципов Остром». Исследователи пишут о том, что в российском образовании институциональное проектирование обладает субъектной спецификацией, которая проявляется в лимитированном доступе к участию в этом процессе и возможностях контроля за соответствующими результатами со стороны широких кругов академического сообщества и гражданского общества. «Реальный доступ к процессу институционального проектирования в сфере высшего образования имели только участники, встроенные в вертикаль власти и обладающие в той или иной степени эксклюзивным политическим ресурсом» (Курбатова, 2020: 100). Таким образом, вопросы развития образования сосредотачиваются сугубо в руках «распределительной коалиции», которая представлена либеральным экспертным сообществом, узкой группой элитных университетов и научных центров. Характерно, что государство в эту коалицию не входит, ограничивая свои интересы ролью «заказчика». Подобная расстановка позволяет проектировщикам не учитывать интересы основных участников образовательных отношений (обучающихся, их родителей, педагогов и т.д.), превращая их из субъектов «выращивания институтов» в объект («десубъективизация академического сообщества») (Курбатова, 2020: 106).

В этой связи видится, что монополизация «либеральным экспертным сообществом» (частью которого и являются авторы «12 решений» из НИУ ВШЭ) роли проектировщика реформ не приведет

к созданию эффективных институтов, так как полностью не предусматривает учет мнений со стороны непосредственных акторов и принцип максимальной защищенности от оппортунизма. В духе либерального подхода создатели «12 решений» выводят из сферы образовательной политики не только государство, но и широкие массы населения, поэтому предложения реформаторов и кажутся столь «оторванными от реальности» и построенными не на общественных интересах. «Авторы доклада вовсе не относятся к народу - к своим ученикам и их родителям - как к людям, у которых надо хотя бы спрашивать разрешения войти, приходя в их дом» (Коваленин, 2018).

Каким же на самом деле может быть будущее отечественного образования? Оно должно учитывать достижения настоящего, признавая традиции прошлого. Альянс государства и общества (а не «элитарный клуб») должен взять на себя максимальные обязательства по развитию системы образования в соответствии с интересами населения и экономики. Стратегически важно создать нормативно-правовые условия для перехода от институционального проектирования в образовании, имеющего локальный характер, к «институциональныму бриколажу» (буквальный перевод слова «bricolage» с французского - «сделай сам»).

Институциональный бриколаж является более прогрессивной фазой «выращивания институтов» и предполагает инновационное создание новых идей и образцов не «сверху» (закрытой группой лоббистов), а «снизу» (непосредственно образовательным сообществом для его адаптации к меняющимся жизненным ситуациям). Институциональный бриколаж позволит реализовывать в образовании «малое институциональное предпринимательство», «крафтинг институтов» сугубо за счет ресурсов, доступных для местного сообщества (в том числе норм обычного права, практик, представлений и дискурсов) (Cleaver, 2020: 20; Фролов, 2020: 114).

Условием перехода образовательной политики в фазу «институционального бриколажа» является создание в регионах коммуникативных площадок по обсуждению правовых инициатив в соответствующей сфере. На коммуникативных площадках могут проводиться «нулевые чтения» образовательных законопроектов с участием представителей власти и научно-образовательного сообщества, итоги которых обязательны для учета во время парламентских слушаний. Роль подобных площадок могут взять на себя университеты, научные центры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ/REFERENCES

Абдулаева Э.С. (2019). Эффективность образовательной системы в СССР. Colloquium-journal (24): 89-90. [Abdulayeva, E.S. (2019). The effectiveness of the educational system in the USSR. Colloquium-journal (24): 89-90 (In Russian).] Артемьев А.В. (2019). Традиционная и компетентностная парадигма в образовании: просто о сложном. Научные труды Московского гуманитарного университета (4): 42-46. [Artem'yev, A.V. (2019). Traditional and competence-based paradigm in education: simply about the complex. Nauchnyye trudy Moskovskogo gumanitarnogo universiteta (4): 42-46 (In Russian).] Будаева Т.Ч., Намсараев С.Д. (2018). Либеральная образовательная идея для современной педагогической науки и практики. Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество (1): 1317. [Budayeva, T.C.H., Namsarayev, S.D. (2018). Liberal educational idea for modern pedagogical science and practice. Vestnik BGU. Obrazovaniye. Lichnost'. Obshchestvo (1): 13-17 (In Russian).] Вольчик В.В., Корытцев М.А., Маслюкова Е.В. (2019). Институты и идеология менеджеризма в сфере высшего образования и науки. Управленец 10(6): 15-27. DOI: 10.29141/2218-50032019-10-6-2. [Volchik, V.V., Korytsev, M.A., Maslyukova, E.V. (2019). Institutes and ideology of managerialism in the sphere of higher education and science. Upravlenets 10(6): 15-27. DOI: 10.29141/2218-5003-2019-10-6-2 (In Russian).] Головчин М.А. (2020). Социологическое измерение адаптационного потенциала учительского сообщества (на примере Вологодской области). Мир экономики и управления 20(4): 214-233. DOI: 10.25205/2542-0429-2020-20-4-214-233 [Golovchin, M.A. (2020). Sociological dimension of the adaptive potential of the teaching community (on the example of the Vologda Oblast). Mir ekonomiki i upravleniya 20(4): 214-233. DOI: 10.25205/2542-0429-2020-20-4-214-233 (In Russian).]

Двенадцать решений для нового образования (2018). М.: НИУ ВШЭ. [TwelveSolutions for New

Education (2018). M.: NIU VSHE (In Russian).] Днепрова Т.П. (2010). Консервативно-либеральный консенсус в отечественном образовании. Сибирский педагогический журнал (4): 199-207. [Dneprova, T.P. (2010). Conservative-liberal consensus in national education. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal (4): 199-207 (In Russian).] Ерзнкян Б.А. (2012). Теория и практика институциональных преобразований в России. М.: ЦЭМИ РАН. [Yerznkyan, B.A. (2012). Theory and practice of institutional transformations in Russia. M.: TSEMI RAN (In Russian).] Карпенкова Т.В. (2013). Кардинальные изменения в мире, вызванные распадом СССР. Известия ТулГУ. Гуманитарные науки (4): 124-135. [Karpenkova, T.V. (2013). Cardinal changes in the world caused by the collapse of the USSR. Izvestiya TulGU. Gumanitarnyye nauki (4): 124-135 (In Russian).]

Кирдина С.Г. (2001). Теория институциональных матриц: в поисках новой парадигмы. Журнал социологии и социальной антропологии (1): 101-115. [Kirdina, S.G. (2001). Institutional Matrix Theory: In Search of a New Paradigm. Zhurnal sotsiologii i sotsial'noy antropologii (1): 101-115 (In Russian).]

Коваленин А. (2018). «Двенадцать» безумных «решений» Кудрина и ВШЭ. (https://regnum. ru/news/society/2411797.html - Дата доступа: 16.04.2021). [Kovalenin, A. (2018). «Twelve» crazy «decisions» by Kudrin and the Higher School of Economics. (https://regnum.ru/news/ society/2411797.html - Access Date: 16.04.2021) (In Russian).] Курбатова М.В., Левин С.Н., Саблин К.С. (2020). «Утроенный провал» институционального проектирования в реформировании высшего образования России. Journal of Institutional Studies 12(4): 94-111. DOI: 10.17835/2076-6297.2020.12.4.094-111 [Kurbatova, M.V., Levin, S.N., Sablin, K.S. (2020). "Triple failure" of institutional design in the reform of higher education in Russia. Journal of Institutional Studies, 12(4): 94-111. DOI: 10.17835/2076-6297.2020.12.4.094111 (In Russian).]

Лаврентьева А.В. (2014). Институциональные патологии становления нового технологического уклада в российской экономике. Инновации и инвестиции (10): 71-75. [Lavrentyeva, A.V. (2014). Institutional pathologies of the formation of a new technological order in the Russian economy. Innovatsii i investitsii (10): 71-75 (In Russian).] Леонидова Г.В., Головчин М.А. (2019). Национальный проект «Образование» и возможность его влияния на развитие человеческого капитала. Проблемы развития территории (4): 7-25. DOI: 10.15838/ptd.2019.4.102.1 [Leonidova, G.V., Golovchin, M.A. (2019). National project "Education" and the possibility of its influence on the development of human capital. Problemy razvitiya territorii (4): 7-25. DOI: 10.15838/ptd.2019.4.102.1 (In Russian).] Матвеев В.В. (2019). Идеология как стратегический фактор становления и развития институтов. Вопросы теоретической экономики (2): 21-31. [Matveev, V.V. (2019). Ideology as a strategic factor in the formation and development of institutions. Voprosy teoreticheskoy ekonomiki (2): 21-31 (In Russian).]

Овсянников А.А. (1999). Система образования в России и образование России. Мир России. Социология. Этнология (3): 73-132. [Ovsyannikov, A.A. (1999). The education system in Russia and education in Russia. Mir Rossii. Sotsiologiya. Etnologiya (3): 73-132.] Оптимизация образования провалилась (2015). Всероссийская организация качества (https:// ria-stk.ru/news/detail.php?ID=93604 - Дата обращения: 16.04.2021). [Optimization of education failed (2015). Vserossiyskaya organizatsiya kachestva (https://ria-stk.ru/news/detail. php?ID=93604 - Access Date: 16.04.2021) (In Russian).] Основной приоритет - это разработка высококлассных программ профессионального развития для учителей (2018). НИУ ВШЭ (https://www.hse.ru/news/community/218616948.html - Дата обращения: 16.04.2021). [The main priority is the development of high-quality professional development programs for teachers (2018). NIU VSHE [HSE] (https://www.hse.ru/news/ community/218616948.html - Accessed Date: 16.04.2021) (In Russian).]

Патрушев C.B. (2001). Институционализм в политической науке: этапы, течения, идеи, проблемы. Политическая наука (2): 146-186. [Patrushev, S.V. (2001). Institutionalism in political science: stages, trends, ideas, problems. Politicheskaya nauka (2): 146-186 (In Russian).] Руденков И.А. (2010). Экономическая эффективность институтов: оценка и факторы. Институционалистика: теория, методология, прикладные аспекты - 2009 (https://elib. bsu.by/handle/123456789/9338 - Дата обращения: 25.11.2022). [Rudenkov, I.A. (2010). Economic efficiency of institutions: assessment and factors. Institutsionalistika: teoriya, metodologiya, prikladnyye aspekty - 2009 (https://elib.bsu.by/handle/123456789/9338 - Access Date: 25.11.2022) (In Russian).]

Сериков Г.Н. (2017). Приоритет субъект-субъектных образовательных отношений с обучающимися. Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки (1): 8-16. [Serikov, G.N. (2017). Priority of subject-subject educational relations with students. Vestnik YUUrGU. Seriya: Obrazovaniye. Pedagogicheskiye nauki (1): 8-16 (In Russian).] Смолин О.Н. (2016). Российское образовательное законодательство. Философско-методологические и социально-правовые проблемы. Часть II. Философские науки (2): 7-21. [Smolin O.N. (2016). Russian educational legislation. Philosophical-methodological and social-legal problems. Part II. Filosofskiye nauki (2): 7-21 (In Russian).] Сухарев О. С. (2008). Основы институциональной и эволюционной экономики. М.: Высшая школа. [Sukharev, O.S. (2008). Foundations of institutional and evolutionary economics. M.: Vysshaya shkola (In Russian).]

Тюрина Ю.А. (2009). Социальные основания эффективности системы образования в советский период. Вестник ЧелГУ(11): 67-72. [Tyurina, YU.A. (2009). Social foundations of the effectiveness of the education system in the Soviet period. Vestnik ChelGU (11): 67-72 (In Russian).] Угрюмова А.А. (2013). Маркетизация образования: плюсы и минусы. Профессиональное образование. Столица (5): 20-21. [Ugryumova, A.A. (2013). Marketing education: pros and cons. Professional'noye obrazovaniye. Stolitsa (5): 20-21 (In Russian).] Фортунатова В.А., Платонова Ю.А. (2015). Тривилизация образования как модель социальной динамики в современных информационных условиях. Философские проблемы информационных технологий и киберпространства (1): 23-40. [Fortunatova, V.A., Platonova, YU.A. (2015). Trivialization of education as a model of social dynamics in modern informational conditions. Filosofskiyeproblemy informatsionnykh tekhnologiy i kiberprostranstva (1): 23-40. (In Russian).] Фролов Д.П. (2020). Постинституционализм: за пределами институционального мейнстрима. Вопросы экономики (5): 107-140. D0I:10.32609/0042-8736-2020-5-107-140 [Frolov, D.P. (2020). Post-Institutionalism: Beyond the Institutional Mainstream. Voprosy ekonomiki (5): 107-140. D0I:10.32609/0042-8736-2020-5-107-140. (In Russian).] Щипков А. (2018). Что не поделили ректор Кузьминов и министр Ольга Васильева? (http://www. religare.ru/2_115518.html - Дата обращения: 16.04.2021). [Shchipkov, A. (2018). What did the rector Kuzminov and the minister Olga Vasilyeva not share? (http://www.religare.ru/2_115518. html - Access Date: 16.04.2021) (In Russian).] Cleaver, F. (2002). Reinventing institutions: Bricolage and the social embeddedness of natural resource management. European Journal of Development Research 14(2): 11-30. DOI: 10.1080/714000425 North, D.C. (1994). Institutional Competition. Germany: Munich. Nozick, R. (1974). Anarchy, State and Utopia. N.Y.: Basic Books.

Ostrom, E. (2000). Collective Action and the Evolution of Social Norms. The Journal of Economic

Perspectives 14(3): 137-158. Postman, N. (1979). Teaching As a Conserving Activity. NY: Delacorte Press. Spicer, A. (2010). Extitutions: The other side of institutions. Ephemera 10(1): 25-39. van Vught, F.A. (1992). Governmental strategies and innovation in higher education. Quality and communication for improvement, proceedings 12th EAIR Forum Lyon 1990. Utrecht: LEMMA, pp. 19-49.