Государственная политика России в области высшего образования (1990-2000 гг. ) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Хуштокова Е.В.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА РОССИИ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (1990-2000 гг.)

Государственная образовательная политика - важнейшая составляющая внутренней политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры. Она устанавливает на основе общественного согласия коренные цели и задачи развития образования, гарантирует их проведение в жизнь путем согласованных действий государства и общества. Первейшей задачей образовательной политики является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В докладе Общественной палаты «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.) подчеркивалось, что «Образование является фундаментом экономики, основанной на знаниях, - экономики постиндустриального, информационного общества. Оно не просто готовит специалистов под конкретные рабочие места и не просто расширяет профессиональный и общекультурный кругозор человека. Сегодня оно - важнейшее средство и ресурс становления творчески мыслящей личности, способной и готовой к жизни в по-ликультурном обществе, к принятию ответственных решений в условиях свободного выбора, к диалогу как сознательно принятой форме сотрудничества и конкуренции. Принцип «образование длиною в жизнь» делает этот вид деятельности базовым для любого человека нашего времени - тем важнее становится задача постоянной модернизации самого образования [4].

Вопрос о модернизации высшей школы Ь выведения ее на передовые рубежи вставал в нашей стране неоднократно. В Советском Союзе политика реформирования высшего образования во второй половине 80-х - начале 90-х гг. также ставила своей целью модернизацию высшей школы в стране в соответствии с внутренними потребностями государства и основными направлениями мирового развития, исходя из политических и стратегических целей государства.

Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать центральной в «Государственной про-

грамме развития высшего образования», разработка (с 1989 г.) и осуществление которой были прерваны распадом СССР и резким обострением социальноэкономического кризиса в стране.

Можно констатировать, что политика перестройки высшего образования в СССР второй половины 80-х - начала 90-х гг. имела целью модернизацию высшей школы в соответствии как с общими тенденциями мирового развития, так и с внутренними потребностями страны. В эти годы были начаты процессы демократизации, гуманизации, автономизации вузов, развития платных услуг, интеграции вузов с научными учреждениями и производством. В последующие 1990е гг. реформирования сферы высшего образования они получили развитие в обстановке общих политических и рыночных реформ в стране и привели к неоднозначным, зачастую кризисным результатам.

Рыночные преобразования в стране и обществе в начале 1990-х гг. нанесли сильнейший удар по образовательной системе России, особенно по высшей школе. Итогом этого стал глубокий кризис высшего профессионального образования.

В возникших условиях проблема комплексных структурных изменений в системе образования в целом и в системе высшего профессионального образования в особенности осознавалась все острее, не удовлетворяя запросов и потребностей страны, начавшей проведение структурных экономических реформ. Э.Д. Днепров подчеркивал, что «запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей выживания» [3].

Важнейшей предпосылкой развития системы высшего образования в сложившихся условиях должно было стать принятие концептуальных решений в области образовательной политики России, поиск новой парадигмы образования.

Новая образовательная парадигма в России формировалась в соответствии с программными документами, предполагающими осуществление глубоких преобразований в структуре, содержании высшего образования, экономике высшей школы, методах управления ею.

В первые демократические годы в ходе проведения экономических преобразований государство не могло четко определить, где рамки и где предел его обязательств и прав применительно к системе образования? Каково соотношение общественного и частного блага в образовании, и в каких случаях государство

обязано вмешиваться в решения частных лиц? Где пределы свободы педагогических коллективов и отдельных учителей в реализации своего видения образования?

Разработка концепции профессионального образования и выработка государственной образовательной политики для новой России, несмотря на острую необходимость, растянулась практически на 10 лет и прошла целый ряд этапов. Основанием для их классификации послужили определенные нормативные правовые акты [2, с. 4].

Первый этап реформирования системы образования - идеологический, или философско-методологический (1990 - 1991 гг.) - был связан с провозглашением в 1990 г. декларации о государственном суверенитете России. Это стало отправным пунктом большой законотворческой работы, целью которой являлись коренные преобразования в политической, социальной и экономической жизни страны. По этой причине первый Указ Президента РФ от 11 июня 1991 г. №1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» предопределил разработку Государственной программы развития образования и был посвящен решению актуальных задач, стоящих перед образовательной системой Российской Федерации.

Второй этап - технологический (1992 - 1996 гг.) - был связан с принятием в 1992 г. закона «Об образовании», с которого началась разработка нормативных документов и реализация конкретных мероприятий по реформированию высшего образования в соответствии с новыми условиями и требованиями. Этот этап выделен также на основе обновления в 1996 г. закона «Об образовании», в который были внесены изменения и поправки, в результате чего изменилось управление системой образования. Еще одним из оснований выделения этого этапа можно считать принятие Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Третий этап - инновационный (1997-2000 гг.) - начался в сентябре 1997 г., когда Комитет Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии принял решение о целесообразности разработки Национальной доктрины развития образования РФ. Параллельно с разработкой доктрины шло обсуждение Федеральной программы развития образования, которая стала организационной основой государственной политики в области образования.

Таким образом, Российское государство с первых шагов своей деятельности сделало попытку заложить основы новой образовательной политики, соот-

ветствующей демократическому устройству общества. Закон «Об образовании», принятый в 1992 г., сформулировал важнейшие права и свободы в образовательной сфере:

для граждан - получать образование по выбранной ими самостоятельно схеме (например, возможность семейного обучения детей, свободный выбор школы и профессиональной образовательной программы);

для образовательных учреждений - свободу организационно-правовой формы (разрешение негосударственных учреждений), свободу формировать свою программу при условии соответствия лицензионным (в большей мере санитарным) требованиям, свободу экономической деятельности.

Был утвержден нормативный принцип финансирования образовательных программ.

Но при этом в целом современная и демократическая политика государства в области образования не была, к сожалению, подкреплена соответствующими ресурсами.

В начале 90-х гг. бюджетное финансирование высшего образования резко сократилось. Высшая школа была приравнена к так называемым "иным статьям экономии бюджета". В результате с 1991 г. реальное финансирование образовательной сферы сократилось в среднем в 15 раз. Вдвое сократился кадровый потенциал высшей школы. Поддержка высшей школы обществом и государством ослабла, а инновационные потребности в ней национального производства и бизнеса были крайне малы.

Реально образовательному сообществу остался предоставленным только один ресурс, им оказался ресурс свободы, которым в создавшихся условиях смогли воспользоваться только наиболее крупные государственные учреждения системы образования - высшие учебные заведения, а в первую очередь - университеты. Вузы сумели, начиная с середины 90-х гг., приспособиться к сложившемуся в стране образовательному спросу и мобилизовать значительные ресурсы через все разрешенные законом каналы для всестороннего и разнонаправленного развития своей деятельности. Образовательные учреждения других уровней фактически были вынуждены отказаться от использования возможностей данного закона и остаться в рамках государственного обеспечения и руководства.

Взаимные обязательства сложившихся сторон - власти и общества с одной стороны и высшей школой с другой - становились все более формальными.

Уровень качества образования к концу 90-х гг. стремительно упал. Это стало очевидно и общественности, и образовательному менеджменту, и политикам.

Государство попыталось переломить ситуацию, предложив в 1997-1998 гг. организационно-экономическую реформу образования. В условиях крайне ограниченных ресурсов, которые можно было бы направить в образование, основой реформы стала экономическая селекция образовательных учреждений на основе введения нормативно-подушевого финансирования, конкуренция за учащегося.

Фактически государство при этом отказывалось вмешиваться в содержание учебных образовательных программ, давая полную свободу в этом образовательному сообществу.

Предлагаемая государством организационно-экономическая реформа встретила ожесточенное и организованное сопротивление большинства лидеров образовательного сообщества и практически всех дееспособных организаций в образовании - от Российского союза ректоров до профсоюза работников образования. Образовательное сообщество, сопротивляясь предложенным сверху реформам, пыталось сохранить сложившуюся ситуацию в части финансирования программ без реального учета и расчета их эффективности.

Между государственными структурами и педагогическим сообществом сформировались и другие расхождения в области идеологии развития высшей школы: о модели высшего образования; невозможности его дефундаментализа-ции; многоуровневой системе подготовки специалистов; региональном компоненте в высшей школе; о платности образования. В частности, IV съезд Российского союза ректоров (28 марта 1996 г.) выступил против политики Госкомвуза России, стремившегося перестроить высшую школу России на западный лад, копируя в основном американскую модель. Не отвергая идею интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство, съезд посчитал недопустимым отказываться от предшествующего опыта, когда отечественная система образования была одной из сильнейших в мире [5, с. 334-347].

Предлагаемая реформа по своей сути не затрагивала интересы учителей и преподавателей. Поддержки со стороны немногочисленных активных «клиентов образования» - родителей и работодателей - для успеха реформы оказалось недостаточно.

Программа была нацелена на значительную экономию и без того скудных бюджетных средств, выделяемых на образование. Резко отрицательно высказывались регионы, на чьи плечи предполагалось возложить значительную часть

финансового обеспечения сферы образования. В результате после долгих дебатов в Государственной думе правительству было рекомендовано отложить рассмотрение «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» до получения результатов ее обсуждения в субъектах Федерации и на съезде работников образования. В течение 1998 г. под лозунгами восстановления «правильной» образовательной политики, внимания государства к качеству и содержанию образования фактически произошел откат и отказ от предложенной государством реформы.

Основная причина неуспеха предпринятых правительством в 1997-1998 гг. усилий по выработке программы реформирования системы образования была обусловлена отсутствием должной социальной опоры при ее разработке.

Стало ясно, что предложенные лозунги остаются пустыми словами, а ситуация с доступностью высшего образования и тем более с его качеством резко ухудшилась.

Этим было обусловлено возвращение к принципам организационноэкономической реформы в Программе, предложенной Правительством России в 2000 г., в основу которой легли разработки, сделанные под руководством Г. Грефа. Намеченная реформа, в отличие от более раннего варианта, дополнялась введением новых институтов, обеспечивающих независимое измерение качества знаний выпускников и делающих более прозрачным зачисление в государственные вузы - а именно, единого государственного экзамена и федеральных предметных олимпиад. Были предложены и изменения в структуре высшего образования: переход на двухуровневое высшее образование (Болонский процесс).

С целью решения кадровых проблем высшей школы в декабре 1998 г. в Министерстве общего и профессионального образования России состоялось первое обсуждение проекта «Концепции кадровой политики в системе высшего и среднего профессионального образования». В концепции отражалась стратегическая цель государственной кадровой политики - обеспечение оптимального баланса процессов обновления и сохранения численного и качественного состава преподавательских кадров в соответствии с потребностями общества. Рекомендовалось исключить формальный подход к проведению конкурсов на замещение должностей и периодических «повышений квалификации», уравниловку в распределении зарплаты по единой тарифной сетке, повысить требования к аттестации научно-педагогических кадров [1].

В конце 90-х гг. при постепенном росте количества ресурсов, направляемых на развитие образования, правительству удалось приступить к реализации этой программы. Важнейшими направлениями ее реализации оставались: предотвращение кризисных процессов в системе образования, принятие неотложных мер по нормализации работы образовательных учреждений всех типов, видов и уровней, совершенствование нормативно-правовой и статистической базы, реструктуризация подготовки специалистов.

Основной сферой приложения вузовского образовательного потенциала стала инновационная среда регионов, формирование которой, по глубокому убеждению автора, относится к числу приоритетных задач государственной образовательной политики.

Выдвижение принципов государственной политики «качество, справедливость, эффективность» в первой половине 2000-х гг. было правильным, но нельзя не отметить, что при этом не происходило увязки этих принципов и реальных возможностей их осуществления в образовательной практике. Фактически речь шла именно о стремлении двигаться в определенном направлении, а не о достижении конкретных результатов. При этом государство вплоть до середины 2000х гг. практически не брало на себя задачу обеспечения международной конкурентоспособности образования. Не стояла и задача восстановления эффективности профессионального сообщества педагогов - оно рассматривалось скорее как конструктивный оппонент реформ, чем важнейший институт образования.

И, наконец, следует отметить, что реформы образования - это масштабный социальный проект по изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, а в последнее время -межгосударственный характер.

* * *

1. Корольков В., Взятышев В., Романкова А. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. 1999. № 2.

2. Мещангина Е.И. Государственная политика в области высшего педагогического образования в условиях становления новой России: 1990-2000 гг.: дис. ...канд. ист. наук. Иркутск, 2006. Машинопись.

3. Программа стабилизации развития российского образования в переходный период // Вестник образования. 1991. № 10.

4. Российское образование. Тенденции и вызовы. М., 2009.

5. СадовничийВ.А. Московский университет. М., 1999.