CC BY
24
ном пространстве с его открытыми границами и взаимодействующими культурными стилями жизни. Компетентностный подход в философ-ско-культурологическом образовании призван преодолеть разрыв между метафизическими и инструментальными ценностями, с одной стороны, превратить гуманитарное знание в ценностную основу общественной практики и духовно-интеллектуальной стратегии личности, с другой — сделать само знание инструментом развития общества, его социальной инфраструктуры и институций, вооружив технологиями социализации и межкультурной (межличностной) коммуникации.
Для решения этой задачи сам процесс получения знаний должен принять вид особого рода философско-культурологической рефлексии, акцентированной на заинтересованности в диалоге с преподавателем как носителем знаний и личностного смысла. По сути, данный тип мышления отвечает процессу культурологиза-ции научного и образовательного дискурса. Он является репрезентативным для предлагаемой нами концепции гуманитарной стратегии культуры и образования, которая может быть реализована на различных уровнях интеллектуальной (исследовательской, педагогической, творческой) и социально-практической деятельности.
УДК 37.0 С. С. Загребин, проф. Челябинского
института развития профессионального образования (ЧИРПО), д-р ист. наук, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
ПОЛИТЕХНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА
В статье рассматривается исторический опыт становления системы профессиональной ориентации учащихся и введения основ политехнического образования в школах. Данный процесс способствовал созданию социальной и профессиональной базы трудовых ресурсов для индустриального развития страны.
Ключевые слова: политехнизация, модернизация, индустриализация.
В настоящее время приоритетным направлением социально-экономического развития страны называется инновационное развитие всех секторов экономики, в том числе сферы образования, науки и культуры. На региональном уровне ставится задача повышения качества подготовки специалистов в системе НПО-СПО-ВПО. Государственные структуры, работодатели, учебные заведения предлагают различные варианты повышения эффективности подготовки рабочих кадров и интенсивного развития рынка трудовых ресурсов. В эти условиях представляется актуальным знакомство с исторических опытом решения подобных вопросов в условиях российской модернизации конца XIX в. и советской индустриализации первой четверти XX в.
Идея политехнического образования. В конце XIX в., наряду с концепцией введения всеобщего обучения в России, на различных государственных уровнях, занимающихся народным образованием, существовала и другая
идея, которую представляется возможным определить как политехнизация школы. Идея эта специально не декларировалась, но проявлялась в мероприятиях государства, которые реализо-вывались в различных направлениях, и прежде всего — в функционировании реальных училищ, обучение в которых давало подготовку и право поступления в высшие технические учебные заведения. Существовали и другие учебные заведения с четкой профессиональной ориентацией — например, ремесленные и торговые школы. Особый интерес представляет концепция политехнизации школы в обычных средних учебных заведениях.
В официальном письме Министерства народного просвещения инспектору народных училищ г. Оренбурга (1914 г.) говорилось: «В настоящее время с достаточною определенностью выяснилось, что одною из настоятельных нужд образования русского народа является подготовка подрастающего поколения к практической деятельности путем сообще-
ния ему профессиональных знаний и умений». Министерство народного просвещения призывало инспекторов народных училищ оказывать всяческое содействие распространению профессиональных знаний — через создание как специальных ремесленных школ, так и профессиональных отделений и курсов при общеобразовательных учебных заведениях. Профессиональная ориентация школьников должна была соответствовать условиям и потребностям населения данного региона. Перспективный план был рассчитан на период с 1914 по 1923 гг. и предусматривал следующие способы распространения профессиональных знаний через: 1) ремесленные отделения при низших училищах; 2) профессиональные классы и курсы при высших начальных училищах; 3) низшие ремесленные школы; 4) школы ремесленных учеников; 5) ремесленные училища; 6) низшие и средние технические училища; 7) профессиональные курсы для взрослых.
По вопросу развития профессионального образования в Челябинском уезде в январе 1914 г. было созвано специальное совещание, инициированное директором народных училищ Оренбургской губернии. На совещание прибыли представители органов местного управления, руководители подразделений народного образования. Основной проблемой, предложенной для обсуждения, являлось создание сети профессиональных учебных заведений в Челябинском уезде. Было решено согласовать этот вопрос с общим ходом работ по введению всеобщего обучения, а также с потребностями и уровнем развития народных промыслов в конкретных местностях [1].
Значительную помощь делу организации профессионального образования оказывали земства. В частности, Челябинское Земское собрание приняло решение вносить плату за обучение десяти беднейших учеников торговой школы. Материальную помощь торговой школе оказывали городские власти и Биржевой комитет. Но этого было недостаточно. Летом 1914 г. в Челябинскую уездную Земскую управу обратилась Челябинская торговая школа с просьбой оказать дополнительную материальную поддержку, поскольку являлась единственным профессиональным коммерческим учебным заведением в обширном районе Приуралья и значительной части Западной Сибири [2]. Известную роль в развитии профессионального образования в Челябинском уезде играла и Каслинская школа инструкторов по сельскохозяйственному машиностроению, действовавшая при Каслинском заводе. За четы-
ре года обучения слушатели школы овладевали приемами производства сельскохозяйственных машин, получали навыки инструкторов по сельскохозяйственному кустарному машиностроению. В школе обучались лица всех сословий и вероисповеданий [3]. Подобные учебные заведения способствовали развитию как всей системы образования на Урале, так и профессиональной ориентации учащихся в зависимости от социальной среды и места их жительства. Эту задачу выполняли и женские профессиональные школы — например, курсы учительниц рукоделия, школы домоводства, коммерческие классы, почтово-телеграфные курсы и тому подобные учебные заведения. Все эти учебные заведения находились (за редким исключением) в руках частных лиц и различных обществ. Однако министерство контролировало программы и учебные занятия в частных женских профессиональных школах. На Урале была всего одна такая правительственная школа — Кунгурская Елизаветинская рукодельная школа [4].
Подобные учебные заведения можно рассматривать в качестве прообраза будущей системы начального и среднего профессионального образования. Процесс реформирования системы образования в русле российской модернизации был прерван началом Первой мировой войны, а затем Февральской и Октябрьской революциями 1917 г. Однако идея политехнизации образования не была утрачена, а стала органической частью советской модели образования.
Концепция политехнического обучения в советской школе. В течение 1920-х гг. в советской педагогике не прекращались дискуссии о путях реформирования общеобразовательной школы. Общая направленность реформ была обозначена В. И. Лениным и состояла в комплексном общеобразовательном и политехническом обучении школьников, в постоянной связи процесса обучения с производительным трудом. Ленинские идеи были взяты на вооружение советской педагогикой, но методы их реализации часто вызывали сомнения и споры как в среде самих педагогов, так и в руководящих учреждениях народного образования. Главной проблемой являлось достижение действительно политехнического характера обучения.
В течение 1921/22 уч. г. предпринимались попытки перепрофилирования школ второй ступени в техникумы. Но отсутствие достаточной материальной базы (учебных помещений, оборудования), квалифицированных педагогов показало нецелесообразность подобных реформ. Многие педагоги предлагали увеличить количество
учебных часов для практических и лабораторных занятий по всем учебным предметам. Другие полагали необходимым участие школьников в конкретных трудовых процессах. Во многих школах вводилось обучение столярному, слесарному, сапожному, портняжному делу. Профессиональную специализацию трудового обучения определяло экономическое развитие конкретного региона. Однако повсеместного распространения подобная практика не получила. К октябрю 1920 г. ремесленные мастерские имели лишь 10,5 % всех школ России [5].
Необходимо отметить, что В. И. Ленин и Н. К. Крупская не поддерживали ремесленничества в школах. По их мнению, учебные заведения должны были прежде всего давать хорошую общеобразовательную подготовку, обеспечивающую поступление в высшие учебные заведения. Поэтому должен был сохраниться принцип преемственности в обучении по ступеням: начальное, среднее, высшее образование. В этом смысле политехническая подготовка должна была пониматься как постоянная тесная связь общеобразовательного обучения и производительного труда. Но в 1920-е гг. достичь подобного состояния дел было сложно вследствие недостатка необходимой материальной базы и специальных педагогических кадров. В то же время задачи хозяйственного развития страны требовали как можно быстрее готовить новые трудовые ресурсы. Поэтому политехнизация школы приняла несколько иные формы, чем предполагалось.
В стране стали открываться фабрично-заводские школы. Опыт ученических мастерских на заводах и фабриках имелся еще с дореволюционных времен. Теперь же он приобретал новое значение в связи с индустриальным развитием Советской России. Школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) давали учащимся общеобразовательную подготовку наряду с профессиональными знаниями и умениями. Динамика развития на Урале школ ФЗУ представляется достаточно интенсивной. Обратимся к таблице № 1 [6].
С целью создания преемственности в обучении между начальной школой и ФЗУ в 1925 г.
были созданы первые фабрично-заводские школы-семилетки (ФЗС). Являясь полноценной общеобразовательной школой, ФЗС готовила молодежь к поступлению в ФЗУ. Фабрично-заводские семилетки комплектовались преимущественно из детей рабочих той фабрики или завода, при которой находилась школа ФЗС. Тем самым создавались условия для получения детьми рабочих общеобразовательных знаний наряду с профессиональной подготовкой, ориентированной на конкретное производство.
В ноябре 1926 г. состоялась I Всероссийская конференция работников фабрично-заводских школ-семилеток. Особое внимание здесь было уделено комплектованию школ. Было принято решение оказывать детям беднейших рабочих материальную помощь учебными пособиями, школьным питанием, одеждой, обувью для того, чтобы они имели возможность окончить семилетку. Конференция призвала местные профсоюзы, комсомольские и пионерские организации помогать фабрично-заводским школам-семилеткам. Была организована всесторонняя помощь: налаживание учета детей рабочих, привлечение их в школы, в ФЗС или в школы ликбеза [7]. Создание и функционирование сети фабрично-заводских школ-семилеток имело важное значение как для политехнизации школы и профессиональной ориентации подрастающего поколения, так и для создания предпосылок перспективного введения всеобщего обязательного обучения.
В сельской местности аналогами фабрично-заводских школ являлись сельские трудовые школы. Новый импульс к развитию они получили во второй половине 1920-х гг., когда по инициативе ЦК РКСМ повсеместно стали утверждаться школы крестьянской молодежи (ШКМ). Идейно-методические основы организации ШКМ были заложены на I Съезде-совещании по массовому сельскохозяйственному образованию, проходившем в июне 1923 г. Организация школ молодежи на селе рассматривалась совещанием как важный шаг к распространению начальных экономических и профессиональных знаний в области сельского хозяйствования [8]. В дальнейшем
Таблица № 1
Динамика развития ФЗУ в 1922-1926 гг.
Учебные годы Количество школ ФЗУ В них учащихся
1922/23 9 719
1923/24 44 3236
1924/25 41 3559
1925/26 47 5059
в создании ШКМ будут усматриваться не только экономико-просветительские, но и политические цели. Именно эта сторона вопроса была акцентирована после очередного партийного съезда.
С 23 по 31 мая 1924 г. в Москве проходил XIII Съезд РКП(б). Важное место в его работе заняло обсуждение вопросов перспектив культурной революции, нашедшее отражение в резолюциях съезда: «О культурной работе в деревне», «О печати», «Об агитпропработе», «О работе среди молодежи». Через все решения съезда красной нитью проходила идея необходимости активизации пропагандистско-агитационной работы партии в условиях новой экономической политики. Особое внимание было уделено работе с молодежью. «В первую очередь необходимо развить массовую политическую агитационную работу. Сокращая число кампаний, сводя их к наиболее важным, необходимо неуклонно и регулярно освещать в процессе текущей работы важнейшие международные и внутренние политические события, важнейшие мероприятия Советской власти и важнейшие вопросы местной жизни...», — говорилось в одной из резолюций съезда [9]. Подъем культуры, особенно в деревне, неразрывно связывался с решением политехнических задач партии. Пропагандистская кампания должна была идейно укреплять самосознание бедняцко-се-редняцких слоев деревни, создавать предпосылки для противодействия буржуазным слоям населения, укрепившимся в период НЭПа, и тем самым подготовить почву для перспективного массированного внедрения в деревню социалистических форм хозяйствования, что и произойдет позднее в период массовой коллективизации.
Особое место в идеологической пропаганде уделялось школам крестьянской молодежи. В резолюции XIII Съезда РКП(б) «О работе среди молодежи» отмечалось, что «строительство школ крестьянской молодежи, подготовляющих новый тип революционного и культурного хлебороба, стремящегося к кооперированию и коллективной обработке земли, должно явиться конкретной основной задачей деревенских комсомольцев, осуществляемой при внимательной поддержке местных советских и партийных органов» [9, с. 280]. Через развитие ШКМ, школ грамоты, изб-читален предполагалось проводить и утверждать политику партии среди сельского населения. В сентябре 1924 г. II Всероссийская конференция по массовому сельскохозяйственному образованию еще раз подтвердила приверженность школам
крестьянской молодежи, видя в них большую перспективу для хозяйственного, культурного и политического развития советской деревни [8].
В течение 1924/25 уч. г. школы крестьянской молодежи открываются на Урале. Частично ШКМ создавались на базе школ II ступени и являлись органическим продолжением начальной школы. Для села это обстоятельство было немаловажным, поскольку школы II ступени не давали ученикам профессиональных знаний, а достаточно низкий уровень преподавания в них не позволял выпускникам продолжать обучение в высших учебных заведениях. В свою очередь, ШКМ не только продолжали общеобразовательную подготовку молодежи, но и предоставляли необходимые на селе знания агрономии и зоотехники. В качестве базы для открытия ШКМ, помимо школ II ступени, использовались некоторые сельскохозяйственные профессиональные школы. Большинство ШКМ действовали в тесном сотрудничестве с существующими сельскохозяйственными учреждениями, что позволяло учащимся иметь постоянную производственную практику, наряду с обучением в школе осваивать навыки сельскохозяйственного труда. Некоторые ШКМ снабжались сельхозмашинами с целью обеспечения систематического производственного обучения на базе машинной техники. Многие уральские школы крестьянской молодежи наделялись собственными земельными участками, урожай с которых давал возможность оказывать продовольственную помощь школьным учителям и снабжать учащихся горячим питанием в течение учебного года. На Урале количество ШКМ увеличивалось достаточно интенсивно. В 1925/26 уч. г. существовало 38 ШКМ, в 1927/28 уч. г. их было уже 64, а к 1930 г. число ШКМ превысило 100. В РСФСР сеть ШКМ с 207 в 1924/25 уч. г. возросла до 455 в 1925/26 уч. г., а в 1928/29 уч. г. количество ШКМ достигло 1323 [10]. К 1930 г., с введением всеобщего обучения, школы крестьянской молодежи заняли свое место в общей учебной сети. Получая наряду с профессиональными знаниями еще и начальную политическую подготовку, выпускники ШКМ составляли важную часть социальной опоры советской власти в деревне.
Таким образом, политехнизация образования в условиях индустриализации стала мощным фактором профессиональной ориентации школьников, способствовала становлению советской системы подготовки трудовых кадров для многоотраслевой экономики.
Библиографический список
1. ОГАЧО, ф. И-9, оп. 1, д. 9, л. 8-9, 10-11 обор.
2. ОГАЧО, ф. И-17, оп. 1, д. 73, л. 34-35.
3. ОГАЧО, ф. И-115, оп. 1, д. 23, л. 8-10 обор.
4. Всеподданнейший отчет министра народного просвещения за 1908 г. [Текст]. — СПб. : Сенатская типография, 1910. — XIII, 61, 251 с.
5. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) [Текст]. — М. : Педагогика, 1980. — 456 с.
6. Культурное строительство на Среднем Урале : сб. документов (1917-1941) [Текст]. — Свердловск : Ср.-Урал. кн. из-во, 1984. — 384 с.
7. ГАРФ, ф. А-2306, оп. 69, д. 593, л. 13.
8. Культурное строительство в РСФСР : 1921-1927 : документы и материалы [Текст]. — М. : Советская Россия, 1984. — Т. 1. — Ч. 2. — 368 с.
9. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1986) [Текст] / Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС. — 9-е изд., испр. и доп. — М. : Политиздат, 1984. — Т. 3. — 494 с.
10. ГАСО, ф. Р-233, оп. 1, д. 252, л. 48-49.
УДК 377 Т. А. Петрова, рук. практического обучения
и трудоустройства Челябинского колледжа промышленной автоматики (ЧКПА), доц. Челябинского института экономики и права им. М. В. Ладошина (ЧИЭП), канд. пед. наук, г. Челябинск, е-таН: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
В статье рассматривается модель взаимодействия учреждения среднего профессионального образования с ключевыми работодателями. Излагаются методологические подходы к практической подготовке выпускников со стороны производственного и педагогического процессов. Рассматриваются возможные варианты практической подготовки согласно ФГОС СПО.
Ключевые слова: практическая подготовка специалистов, компетентностный подход, социальное партнерство, формы взаимодействия с социальными партнерами.
Задачи перехода российской экономики к инновационному социально-ориентированному типу развития резко актуализируют проблему качества профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов. Согласно Распоряжению Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 г. № 1663-р, «квалифицированный профессионал, носитель знаний, становится главным источником инноваций, определяющих, в конечном счете, глобальную конкурентоспособность социально-экономической системы». Одним из механизмов, позволяющих обеспечить качественно новую структуру выпускаемых системой профессионального образования кадров, является партнерское сотрудничество, рассматриваемое в качестве организационной формы взаимодействия
образовательных и производственных систем.
Качественная подготовка выпускников невозможна без формирования у студентов профессиональной и гражданской зрелости, системы моральных ценностей, включающих в себя профессиональную ответственность, профессиональную самостоятельность, профессиональную мобильность, самоконтроль и т. д. Все эти качества могут формироваться в процессе прохождения студентами производственной практики.
Практическая подготовка — важная часть профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов в системе образования. Ее сущность заключается в организации и проведении самостоятельной работы студентов на предприятиях города и области. Основной целью практической подготовки является закрепление
