CC BY
810
13. Исаев, И. Ф. Культурологический подход к исследованию проблем профессионализма педагога [Текст] / И. Ф. Исаев // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 32-36.
14. Исаев, И. Ф. Культура профессионального-личностного самоопредиления школьников [Текст] / И. Ф. Исаев, В. Н. Кормакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 300-308.
УДК 37.0
В. И. Матис
ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЗДАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Формирование поликультурной личности в современном мире актуализируется необходимостью подготовки современного молодого человека к постоянно меняющемуся миру и упрочением интеграционных процессов в мировом сообществе. Пока эта задача только начинает решаться и не может не привлекать внимание исследователей и практиков образования в различных точках мира. Свои теоретические представления об основных направлениях формирования поликультурной личности и некоторые фрагменты поликультурного образования изложены в работах многих авторов [1; 9; 10; 12 и др.].
Для того чтобы разрозненные структурные и содержательные элементы были сведены в целостную функционирующую систему, необходимо изучить имеющийся опыт, определить недостающие звенья, соотнести их значимость, отметить интегративные способности и место каждого элемента в системе, а затем уже создавать единое образовательное пространство, основанное на инновационной системе образования. Это означает, что в современных условиях необходимо новое понимание цели и задач российской школы и системы образования, основанное не на традиционном, консервативном представлении о национальной культуре, а учитывающее современные процессы и современные тенденции в обществе. Разработкой моделей новой школы занимаются как ученые-педагоги, так и практики образования [2; 7; 16; 19; 23; 24].
В связи с этим следует помнить об основных парадигмах в образовании. Обилие формулировок понятия, «парадигма» в современных словарях, обнаруживает или непонимание этой категории, или нежелание ее учитывать в некоторых публикациях. В качестве рабочих используем два определения, которые в большей степени отражают существо рассматриваемой проблемы.
Первое: парадигма - это ведущая концептуальная идея, определяющая направление грядущих изменений.
Второе: парадигма - это теория, которая схватывает существенную часть действительности.
Парадигма в инновационной модели образования представляет собой приоритетные направления организации, функционирования и развития системы для достижения конечной цели. Если сравнивать основные парадигмы систем образования, используемые в современной российской школе (традиционные и инновационные), то явно обнаруживаются существенные различия в характеристиках этих парадигм и этих систем [14, с. 251-253].
В рамках современного образования все более актуальной становится задача не просто повышения качества получаемых знаний, а совершенно новый уровень как их объема, так и технологии усвоения. Эти требования современной жизни отражены и в Концепции модернизации российского образования ... [5], и в Концепции профильного обучения ... [6]. Таким новым уровнем может стать гуманитарно-техническое образование, предполагающее высокую степень сформированности социальной зрелости личности при наличии мировоззренческой, профессиональной и нравственной ее культуры. Это в свою очередь предполагает использование различных подходов в современном образовании: антропологического, акмеологичес-кого, культурологического и поликультурного.
Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности и человеческого. Думаем, что не ошибемся в своем позиционном утверждении, что из всех форм общественной практики именно образование, и прежде всего инновационное образование, пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется принципиально новое его измерение - гуманитарно-антропологическое [18]. Фактически речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих отстаивать собственную человечность, быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, подлинным субъектом культуры и исторического действия.
Такой подход хоть и с трудом, но все более укореняется в гуманитарных науках, и не только в качестве нового объяснительного принципа «феномена человека». Антропологический подход в сфере гуманитарного знания - это в первую очередь ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; это поиск средств и условий становления полного человека; человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия.
Достижение цели и решение поставленных задач, формирование заданных качеств личности (социальной зрелости) возможны при структурировании необходимых для этого предметов по соответствующим уровням знаний. А для этого необходимо начинать учебно-воспитательный процесс еще в дошкольных образовательных учреждениях, где основной является первая - личностно-ориентированная парадигма. Суть этой парадигмы в том, что в ребенке не знания должны накапливаться, а развиваться личность. Личностно-ориентированной парадигме посвящены многие работы [1; 4; 15; 24 и др.].
Не следует, однако, увлекаться всем школам этим направлением развития. На Западе только 9% работают в рамках личностной парадигмы. В этих школах нет фиксированных программ. Каждый раз коллектив-команда учителей, исходя из психосоматических особенностей ребенка, придумывает для каждого возраста совершенно конкретные программы. Там нет предметов - это размытые области знания. Там нет отметок и оценок деятельности. Ребенок не сравнивается с соседом по парте - он сравнивается лишь с собой. Был таким, а стал таким. При изучении биологии и географии, например, дети изучают конкретные темы, а потом на летних каникулах отправляются в путешествие куда-нибудь на Бермудские острова, чтобы воочию убедиться в качестве полученных знаний. В результате складывается благоприятная психосберегающая ситуация, дети растут здоровыми, ненадорванными и мотивированными на получение новых знаний. Однако такая добрая, личностно-ориентированная парадигма, представляющая собой антропологический подход в образовании, дезадаптивна с точки зрения жизни в социуме. Представьте себе: мы так замечательно этого ребенка растим, а потом он не поступает в институт, идет в армию, попадает в горячую точку в Чечню, оказывается в других экстремальных условиях и выясняется, что он часто не готов к преодолению трудностей.
Антропологический подход в образовании реализует выполнение важнейшей задачи формирования в личности современной этнокартины мира, становления национального самосознания и является фундаментом, на котором основывается мировоззренческая зрелость. Именно такой акцент просматривается в концепции воспитания З. А. Мальковой и Л. И. Новиковой [11]. Воспитание авторами понимается как педагогически рациональное управление процессом развития человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности.
Вторая - когнитивно-информационная - знаниевая парадигма образования. В основе этой парадигмы - передача знаний, умений и навыков, формирование профессионализма личности или акмеологический подход в образовании.
Под профессионализмом личности в акмеологии понимают качественную характеристику субъекта труда, которая включает высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, креативность, адекват-
ный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие человека [3, с. 227].
Несмотря на то что такая парадигма дезадаптивна с точки здоровья человека, поскольку не учитывает ни индивидуальные психические особенности, ни особенности физического здоровья ребенка, на учет его индивидуальных особенностей и в дореволюционной, и в современной России 90-95% учителей работает именно в рамках этой парадигмы, как бы мы ни ориентировали учителей на любовь к ребенку. Это не случайно, поскольку в основной школе необходима и такая работа: передача знаний, умение их понять, усвоить, закрепить. Более того, на наш взгляд, абсолютное отрицание принуждения в образовании есть отрицание культуры. Невозможно создать богатую национальную культуру без принуждения. Необязательно принуждение ассоциировать с такими примерами, как жизненный опыт господина Ойстраха: пока его не стали бить по пальцам, он не научился играть на скрипке. Однако умение научить самостоятельно добывать знания не исключает и использование принуждения.
Акмеологическая составляющая в образовании направлена на формирование современной естественнонаучной картины мира и профессиональной зрелости личности. Если современный человек не знает иностранных языков, не водит машину, не имеет интересной профессии и не способен заниматься самообразованием, он социально немобилен. Это напоминает американские доктрины «воспитание для выживания» и «непосредственных потребностей», довольно популярных в середине прошлого, ХХ в. Современная школа должна перестать быть местом, где учат только считать, писать и читать. Это средневековая точка зрения.
Но чрезмерное увлечение предпрофильной подготовкой и профильным обучением - это другая крайность в образовательной стратегии. Бросаясь из крайности в крайность, мы качественно новых результатов не получим. Этому и способствует третья - компетентностная парадигма, предполагающая под флагом реформ замену знаний, умений и навыков (ЗУНов) на ключевые компетенции, которые нужны обществу и государству. Набор предметов в рамках компетентностной парадигмы может меняться в зависимости от объективных и субъективных обстоятельств, варьироваться и определяться как потребностями общества, так и собственно выбранной образовательной траекторией. Однако так или иначе он всегда будет представлять собой определенную схему, по которой может происходить выбор избранной траектории и решаться задачи. Компетентностная парадигма представляет в современной школе тот же акмеологический подход в образовании. Компетентность и профессионализм рассматриваются как устойчивые свойства субъекта, обеспечивающие высокую продуктивность деятельности, ее гуманистическую направленность [3, с. 135-137]. В русле этого подхода Н. М. Таланчук, например, приходит к выводу, что воспитание должно быть системно-ролевым, так как каждый человек объективно принадлежит тому социуму, где он живет, и тут же выполняет социальные роли. Социальная
роль - это миссия человека, его предназначение, это реальная деятельность личности в обществе. Воспитание, с этой точки зрения, должно готовить человека к выполнению социальной роли: в семье - сына, дочери, отца, матери; в коллективе - трудовой, организаторской экономической, педагогической коммуникативной; в обществе - патриотической, политической, правовой и т. д.; в мире - интерсоциальной, геосоциальной; в «Я» - сфере -учебной, самовоспитательной, творческой и др. Социально-ролевой подход
Н. М. Таланчука можно отнести к акмеологическому подходу в образовании, поскольку он не только ориентирует на получение профессиональных знаний для выполнения социальных ролей, но и предполагает постоянный профессиональный рост и повышение квалификации [22].
Четвертая - культурологическая парадигма - самая немодная в современном образовании. Ее смысл заключается в том, что главной задачей образования является передача всех ценностей и смыслов культуры. Непопулярность этой парадигмы в том, что, с точки зрения многих сегодняшних реформаторов, она антипрагматична, поскольку ни мифы Древней Греции, ни искусство Древнего Рима, ни произведения Ф. М. Достоевского или Л. Н. Толстого не помогают практически ориентированному ребенку, а посему все это избыточная информация. Борьба с такими стереотипами в рамках культурологического подхода представлена, например, концепциями воспитания Е. В. Бондаревской (воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности; воспитание как необходимое условие социализации личности, выполняющей в обществе прогрессирующие и стабилизирующие функции: сохранения воспроизводства, развития культуры) и Н. Б. Крыловой, акцентирующей внимание образования на культурологическом аспекте [8].
На основе различных парадигм (акмеологической, антропологической и культурологической) в образовании для его целостного восприятия и использования в практике подготовки людей, способных выживать в сложных меняющихся социокультурных условиях XXI в., разрабатывается поликуль-турная парадигма в образовании, создающая поликультурную гуманистическую демократическую школу [9; 15]. Характеристики поликультурной парадигмы существенно отличаются от традиционных, но рамки статьи не позволяет подробно их рассмотреть. Это требует специального анализа, предпринятого нами в других работах [13; 14; 15].
Поликультурный подход в образовании связан с тем, что интеграция людей в глобальную целостность, в поликультурное сообщество - главная тенденция современности. Поскольку в условиях взаимосвязей и взаимозависимостей различных культур человек должен быть подготовлен к жизни в поликультурном обществе с помощью адекватной системы образования (обучения и воспитания) - поликультурной модели школы, наше внимание в большей степени и будет посвящено характеристике поликультурной модели школы [10; 21].
Характеристика поликультурного общества как новой целостности, на наш взгляд, может иметь различные основания, но в основе своей все они так или иначе будут затрагивать взаимоотношения между культурами (этническими, конфессиональными, межпоколенными, социальными, поселенческими и др.), перспективы взаимодействия и взаимосвязей между представителями этих культур. Если эти индикаторы взять за основу, то типологизация может выглядеть как несколько моделей поликультурного общества [14]. Однако нас в данном случае интересует только первая модель - многообразно-единая. Это перспективная целостность, использующая стратегию демократического объединения народов и их культур для прогрессивного продвижения общества к более высшим формам. Образное представление такой модели может ассоциироваться с многоцветной гармонией красок в единой цельной картине.
Структурная сложность поликультурного подхода в образовании заключается в том, что в нем находят практическое соединение антропологическая составляющая, учитывающая индивидуальные биосоциальные качества человека и необходимость их развития - акмеологическая составляющая направленная на формирование умений самостоятельно добывать знания для профессионального роста и культурологическая составляющая, осуществляющая становление нравственной зрелости личности на основе приобщения к достижениями мировой и отечественной культуры.
Поликультурный подход в образовании способствует достижению вершин профессионализма, проявляющегося не только в высокой результативности деятельности, но и в гуманистической ориентации на развитие личности посредством отдельных учебных предметов; в выборе педагогом способов своей деятельности с учетом мотивов, ценностных ориентаций, целей учащихся; в подготовке обучающихся к следующим этапам труда и включению и общественную жизнь. Выявляя уровни и ступени получения образования, формирования зрелости личности, поликультурный подход называет основные критерии, включающие мировоззренческий, профессиональный и нравственный. Вместе с тем поликультурный подход определяет: а) направления формирования социальной зрелости (мировоззренческой, профессиональной и нравственной культуры); б) траекторию, индивидуально выбранную молодым человеком для получения образования и дельнейшей социализации; в) пути достижения профессионализма и преодоления профессиональных и духовных деформаций личности (эмоционального «выгорания» и «профессионального насыщения» и «истощения»), использование возможностей приобщения к сокровищницам мировой и отечественной культуры.
Особое место в поликультурной парадигм образования отводится учителю. Не требует особой аргументации тот факт, что оптимальное использование интеллектуальных, творческих способностей учащихся, формирование профессионала невозможно без совершенствования профессионально-педагогического S - S-ного общения, которое обладает специфическими при-
знаками [20]. Профессионально-педагогическое общение в рамках поли-культурной парадигмы выполняет следующие функции: информационную (передача информации житейского, учебно-методического, поискового, научно-исследовательского характера); воспитательную (способы приобщения растущего человека к сложившейся в обществе системе культурных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружающими людьми); функцию познания людьми друг друга (взаимодействие и взаимосотрудни-чество на основе культуры общения и принципах толерантности и эмпатии); функцию организации и обслуживания той или иной предметной деятельности (учебной, производственной, научной, познавательной, игровой); функцию приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения (зна-ниевые компоненты истории, культуры и традиций партнеров); функцию ориентации обучающегося на общение (мотивация, формирование и заинтересованность в расширении коммуникативных связей); функцию возвышения учащегося (предполагает оказание такого влияния на обучающегося, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям, к достижению им собственного АКМЕ). Выполнение этих функций требует от педагога не только знания основ психолого-педагогических дисциплин, но и организации бесконфликтного, гармоничного общения, формирования и совершенствования навыков публичного выступления, грамотной речи [13]. Эти задачи поможет решить педагогическая риторика [17], которая, на наш взгляд, в подготовке педагога для новой школы должна занять одно из центральных мест.
Полипарадигмальный подход в образовании обеспечивает свободу творчества учителя, профессиональную ориентацию учеников с учетом их индивидуальных особенностей и наклонностей. Перед педагогическим коллективом открывается возможность свободного выбора. Наличие большого числа альтернативных школ доказывает, что путь выхода из кризиса школы - это создание современной системы воспитания, в основе которой заложены принципы гуманизации и демократизации. Мы представляем поликультур-ную модель школы без бюрократического формализма, без единообразия в формах и методах организации обучения и воспитания, без административно-командных способов управления. Это школа с новой системой обучения и воспитания. Поликультурный подход предполагает создание модели школы, где учителю и ученику предлагается вариативность в выборе подходов, направлений, способов учебно-воспитательной работы, разноуровневые программы, дифференцированное образование.
Поликультурная модель школы, способная снять накопившиеся противоречия, может быть приемлемой для всех российских регионов. Она предполагает сосуществование государственных институтов образования, которые принимаются всем обществом, специфических структур, через которые культуры различных этносов, конфессиональных, социальных и демографических групп сохраняются в живом и активном состоянии, а также дополнительных образовательных и общественных институтов, восполняющих
недоработки официальных образовательных структур (клубов, молодежных организаций, центров, родительских комитетов, общественных советов и т. д.).
Поскольку более перспективной и прогрессивной для формирования поликультурного гражданского общества в России нам представляется эффективно-прогрессивная многообразно-единая модель, направленная на социальный прогресс и на стратегию формирования активного творца и строителя новой жизни, постольку содержание образования (обучение и воспитание), исходит из того, что включает следующие уровни: всеобщее (глобальное), общее (государственное), частное (региональное, национальное, местное), единичное образование.
Таким образом, инновационная, поликультурная модель школы представляет собой систему, целью которой является формирование не просто знаний, умений и навыков, необходимых в жизни для выполнения каких-то социальных ролей (акмеологическая парадигма), а и самого человека как саморазвивающейся психологической системы с индивидуальными особенностями, наклонностями и направленностью (антропологическая парадигма); воспитание культуры общения, где носитель гуманистических черт своей культуры по достоинству может оценить особенности представителя другой, знает историю, искусство, язык, литературу, художественные традиции своего народа, сочетает чувство национальной гордости с уважением к другому человеку, готов передавать и перенимать все лучшее, что создано всеми, непримиримо относится к любым проявлениям «своего» или «чужого» национализма (культурологическая парадигма).
Общая цель, связанная с развитием личности, ее сознания и самосознания, требует конкретизации с учетом тех трудностей, которые переживает молодое поколение в современных условиях и может быть декомпозирована в задачи:
- философско-мировоззренческая подготовка, которая поможет молодежи определить смысл жизни, выработать ценностное отношение к ней, сформировать потребность проектировать свое будущее и реализовать его;
- приобщение учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, культуры своего отечества, народа, формирование потребности в духовных ценностях и их дальнейшем обогащении;
- выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребенка, реализация их в разнообразных сферах человеческой деятельности и общения;
- формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, терпения по отношению к людям), интеллигентности, культуры общения;
- развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, способности к рефлексии;
- развитие социальной и гражданской ответственности как важнейшей черты личности, забота о сохранении человеческой цивилизации;
- воспитание положительно отношения к труду как высшей ценности жизни, развитие потребности в творческом труде, воспитание предприимчивости, деловитости, честности и ответственности в деловых отношениях;
- развитие потребности в здоровом образе жизни, способности быть хорошим семьянином, жить счастливой жизнью.
Акцент в поликультурном подходе при обучении переносится с приобретения практических навыков на соединение их с теорией, а для этого необходимо иметь адекватную базу. Такой концептуальный подход к поликультурной модели школы в России ориентируется на гуманистическое философско-педагогическое наследие М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, Ф. М. Достоевского, И. А. Ильина, И. В. Киреевского, А. Ф. Лосева, В. С. Соловьева, А. С. Хомякова.
При поликультурном подходе в образовании наиболее значимыми являются знания истории, дающие возможность изучить свои корни, выяснить место своего народа, семьи в региональном, государственном и мировом сообществе. Далее следуют знания культуры. Третьим наиболее важным звеном являются знания языков как части общей национальной культуры, в которой осуществляются процессы взаимодействия и взаимосотрудничества.
Для поликультурной модели школы с соответствующей системой воспитательной работы характерны следующие признаки:
- наличие собственной концепции развития школы, которая принимается на общем собрании учителей и учащихся;
- формирование определенного образа жизни учебного заведения, в котором преобладают позитивные ценности, динамизм;
- педагогически целесообразная связь с окружающей средой учебного заведения, что определяет важность условий, в которых протекает деятельность работника;
- гуманистический характер межличностных отношений, наличие защитной функции школы по отношению к ребенку.
Ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет нам ответственно утверждать, что многообразие реформ и модернизаций отечественного образования в своих идеальных устремлениях было связано с преодолением сложившегося стереотипа о культурной миссии школы и образования в целом. Попытки переосмысления и преодоления стереотипов суммировались в идеологии инновационного образования; и именно из этой идеологии вышли все сколько-нибудь значимые концепции (развивающего, культуросообразного, личностно-ориентированного) образования.
Проявления перечисленных парадигм в современном образовании различны, но суть их одна: разрозненные воспитательные влияния постепенно
переходят к целостным, что обеспечивает становление и развитие саморегулирующегося социального организма, называемого школой.
Современные парадигмы, основанные на гуманизме, способны воспитать свободного человека. Практика доказывает жизнеспособность таких систем, в основу которых положены идеи гуманной творческой педагогики как современной идеологии воспитания.
Сравнительный анализ основных парадигм позволяет в общем виде сформулировать вывод о том, что если мы хотим грамотной стратегии развития школы, то в системе образования должны быть представлены все части целого, то есть все парадигмы образования. Особенностью данного сравнительного анализа является стремление больше к объяснительному, нежели описательному характеру, с тем чтобы включить каждое конкретное исследование парадигм (иногда неполное, региональное или секторальное) в более широкий контекст формирования концепции поликультурной модели образования. Такое «зональное» сравнение, на наш взгляд, обеспечит более глубокое проникновение в сущность предмета изучения. Среди этих парадигм нет ни плохих, ни хороших, - каждая из них фиксирует какую-то часть действительности и готовит к ней человека. Самая большая беда, когда часть становится целым. Наша страна с ее маятниковыми качаниями, когда вначале строили казарму с шеренгами, а потом, полюбив всех, распустили институты и людей, приносит беду в том и другом случае. Сложная задача в этом смысле лежит на каждой школе, которая выбирает свой особенный путь.
При эффективном и качественном решении задач поликультурного подхода в образовании, основанного на полипарадигмальных составляющих, есть все основания говорить об успешном формировании социально зрелой поликультурной, свободной, автономной, внутренне ориентированной личности.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. [Текст] / Ш. А. Амонашвили - М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.
2. Виноградов, В. В. Построение учебного плана школы глобальной ориентации [Текст] / В. В. Виноградов // Завуч. - 1999. - № 8.
3. Деркач, А. А. Акмеология [Текст]: учебн. пособ. / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин - М. - СПб., 2003.
4. Дик, Н. Ф. Личностный подход в воспитании. [Текст] / Н. Ф. Дик - Ростов-на-Дону, 1994.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Одобрена распоряжением Правительства российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1750 // Настольная книга учителя обществознания. - М.: Астрель. - 2001.
6. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Утверждена приказом Минобразования России от 18 июля 2002. № 2783 // Настольная книга учителя обществознания. - М.: Астрель. - 2002.
7. Корнетов, Г. Какой быть школе XXI в. [Текст] / Г. Корнетов // Учительская газета. - 1993. - № 4.
8. Крылова, Н. Б. Культурология образования. [Текст] / Н. Б. Крылова - М.: Народное образование, 2000.
9. Макаев, В. В. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. [Текст] / В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999.
10. Макаев, В. В. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы [Текст] / В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика. - 1999. - № 4.
11. Малькова З. А. Концепция воспитания [Текст] / З. А. Малькова, Л. И. Новикова / - М.: - 2000.
12. Матис, В. И. Направления формирования поликультурной личности [Текст] / В. И. Матис // Образование и взаимодействие культур: сборник научных трудов. Выпуск 3. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.
13. Матис, В. И. Педагогика межнационального общения. [Текст] / В. И. Матис - Барнаул, 2003.
14. Матис, В. И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. [Текст] / В. И. Матис. - Барнаул, 1997.
15. Матис, В. И. Стратегия развития поликультурного образования [Текст] / В. И. Матис // Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов: Сб. матер. Всерос. научн. - практ. симп. / Отв. ред. В. В. Невинский. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003.
16. Матис, В. И. Школа глобальной ориентации. Поликультурная модель [Текст] / В. И. Матис // Становление научной школы: проблемы и решения: Материалы научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во Барн. гос. пед. ун-та, 2003.
17. Мурашов, А. А. Педагогическая риторика. [Текст] / А. А. Мурашов - М., 2001
18. Педагогическая антропология [Текст]: учеб. пособие / Авт. Сост. Б. М. Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998.
19. Разумовская, Г. В. Глобальное образование в российской школе [Текст] / Г. В. Разумовская // Завуч. - № 8. - 1999.
20. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Ю. В. Сенько - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
21. Супрунова, Л. Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии [Текст] / Л. Л. Супрунова // Magister. - 2000. - № 3.
22. Таланчук, Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебновоспитательного процесса. [Текст] / Н. М. Таланчук - Казань: Изд-во КГУ, 1993.
23. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы [Текст] / Под ред. В. С. Библера - Кемерово: АЛЕФ, 1993.
24. Ямбург, Е. А. Школа для всех. [Текст] / Е. А. Ямбург - М.: Новая школа, 1997.
