CC BY
105
РАЗДЕЛ V
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 371(01)
В. И. Матис
ПОЛИКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ
КАК МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ
личности
В условиях модернизации современной школы как пути выхода из кризисного состояния, дальновидные практики вновь стали придавать воспитанию [8].
Рассматривая систему воспитания как специфическую сферу общественных отношений, мы должны понимать, что школа сегодня является главным нравственным оплотом общества, гарантией его обновления. В условиях постоянного усложнения отношений в обществе в школе возникают проблемы гражданского, духовного, нравственного и профессионального самоопределения личности. Однако школа на новом витке модернизации, при переходе на предпрофильную подготовку и профильное обучение, развитии регионатьной сети общеобразовательных учреждений (имеется в виду обеспечение условий для получения качественного общего образования независимо от места жительства); расширении общественного участия в управлении образованием пока еще оторвана от жизни, не отвечает требованиям общества и запросам учащихся. Старая школа, несмотря на основательные теоретические представления, чаще всего недооценивала на практике природные интересы учащихся, их личный опыт, недостаточно развивала их. А создаваемая современная школа, с одной стороны, теряет фундаментальность и глубину знаний, которые давала старая школа, с другой -пока также не способна учитывать личный опыт и интересы отдельного ученика и соответственно развивать их. Учиться в такой школе, по словам самих учащихся, неинтересно и утомительно.
Оторванность от жизни проявляется в различных формах, но особенно по мнению учеников и учителей, в том, что при изучении предметов естественного цикла материал, построенный на основе базисных планов, оторван от проблем культуры общества, от реальной жизни, с которой сталкиваются выпускники. Школа плохо готовит своих воспитанников к жизни, не учит их жить собственным умом, воспитывает привычку заучивать готовые решения, не готовит молодежь к жизни в новых условиях. Она не растит интеллигентов, которые нужны сейчас российскому обществу. Вот далеко не полный перечень недостатков современной системы образования,
отмеченный респондентами в открытых вопросах постоянно проводимого мониторинга.
Другая причина кризисного состояния системы воспитания в российской школе связана с тем, что в условиях рынка, официальной экономической политики особенно обостряется вопрос выживания российской системы образования. Несмотря на серьезное внимание со стороны правительства в рамках Приоритетного национального проекта «Образование», начавшегося с 2006 г., под оптимизацией и реструктуризацией системы образования на местах практики понимают закрытие детских садов, внешкольных учреждений, некоторых типов школ, детских библиотек и книжных изданий. ■
Все это явилось следствием того, что в течение 90-х гг. XX в. в школах особенно катастрофически падал интерес к знаниям, образование человека становилось невостребованной ценностью. На образовательные ориентации молодежи оказывали воздействие целые группы причин: уменьшение влияния образовательного фактора на уровень доходов; повышение общественного престижа таких профессиональных ролей, которые для своей реализации не требуют вузовской подготовки и где менее длительный, нежели в институте или университете, срок обучения, и некоторые другие.
Экономическая и социально-политическая нестабильность в российском обществе привела к девальвации образовательных ценностей, нарушив аутентичность социального бытия и существования личности. В таком понимании отчуждения высвечивается одна из важнейших содержательных характеристик категории: инфляция духовной культуры, образованности и ценностей цивилизации, замена их культом накопительства, вещизма, индивидуализма и другими качествами, которые еще в конце 80-х годов XX в. не отмечались молодежью и считались не только непривлекательными, но и оскорбительными. В связи с этим негативное отношение вызывали профессии продавца или бухгалтера для юноши, профессии в интимном сервисе для девушки, профессии, связанные с торговлей для тех и других и некоторые другие.
В результате переоценки ценностей желающих продолжить учебу в различных учебных заведениях после окончания средней школы становилось не так много. Специалисты-профессионалы требовались за рубежом, а поэтому этот период характеризовался оттоком нашей молодежи за рубеж, педагогические кадры уходили в коммерческие структуры, а школьные коллективы становились все более «женскими».
Различие культур и ценностных ориентаций последних десятилетий проявилось еще и в том, что старшее поколение, прошедшее войну, среднее, воспитанное на стройотрядовском движении и интернационализме, и современное поколение молодежи представляют собой разные культуры. Сегодня в обществе искусственно обостряются отношения между этими культурами: происходит огульное очернение прошлого нашей страны, а соот-
ветственно и деятельности старших поколений. Возникает опасность разрыва исторического знания вообще. В то же время происходило насаждение западных точек зрения на события XX в. 50-70 летней давности (гражданская война, восстановление хозяйства, Великая Отечественная война, опять восстановление, поднятие целинных и залежных земель и т. д.). Как следствие наблюдается отказ от отечественной культуры и засилье западной, которая упорно пропагандирует произвол, разврат, насилие, агрессию. Чего только стоят передачи по телевидению, способствующие достижению этих целей! Такой сложной и непонятной для представителей разных поколений становится наше поликультурное общество.
Под возросшим влиянием западного прагматизма деформируются не только ценностные ориентаций выпускников школ и других учебных заведений, но и цели образования в целом. Последствия информационного бума проявляются в том, что молодое поколение стремится к знаниям и навыкам, которые обеспечивают деловой, сиюминутный успех, процветание в бизнесе. Молодежь считает, что сегодня нравственно то, что приносит прибыль. Это не только противоречит русским национальным традициям, но и противопоставляет поколения, по-разному воспринимающие нравственность и нормы морали.
В обстановке продолжающегося кризиса укрепляется сложившийся в течение долгого времени взгляд на школу как на учебное заведение, где происходит передача опыта и знаний. Воспитание при этом рассматривалось и воспринималось как автоматический процесс сопровождения обучения, и пока этот стереотип продолжает сохраняться. В результате потеряны специфические формы и смысл воспитания, возможности учителя заниматься воспитательной работой в неформальной, внеучебной обстановке. В ущерб нравственному и мировоззренческому воспитанию базисные планы ориентируют в большей степени на профессиональную подготовку. В результате слабого внимания к воспитательной работе мы пожинаем урожай детской преступности, наркомании, беспризорности, ранней проституции, бездуховности молодого поколения. Как показывает практика, общество и школа пока не находят путей решения этих проблем.
Под влиянием идеологии тоталитаризма в педагогике прочно прижились авторитарные системы воспитания с подходом к человеку как объекту воспитания. Школа долгое время воспроизводила исполнителей, которые действовали по принципу «ты должен», а не «ты можешь». Собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность в воспитании в лучшем случае недооценивались, в худшем - не учитывались вовсе. Массовая воспитательная практика все более приобретала дегуманизированный характер. Эта крайность не могла не сказаться на эффективности самой воспитательной работы. Усугубила дело инициатива некоторых руководителей от образования, добившихся того, что с начала 90—х годов XX столетия идеологическая работа, куда включили и воспитательную, была вынесена
за рамки учебных заведений в различные центры, которые с такой работой не могли справиться. В вузах не стало кураторов групп и курсов, место общественных и политических организаций оказалось вакантным и пустовало достаточно длительное время (около 10 лет). Многое было предпринято, чтобы из стен вузов вышел не один поток выпускников, не имеющих представления о том, что такое воспитательная работа и почему ею необходимо заниматься всегда и везде.
В современных условиях гуманистическая педагогика не предается забвению. Школа в условиях модернизации ведет отчаянную борьбу за выживание, и большинство педагогов понимают, что выживание это связано с развитием школы, ее обновлением. Однако в некоторых современных педагогических подходах ребенок провозглашается исключительным субъектом педагогического процесса, а учитель выступает в роли посредника общения учащегося с компьютером, консультантом в обучении. В современной практике появился и прижился термин «образовательные услуги», который утверждает учителя в роли работника сферы обслуживания (как обслужил в парикмахерской или в ресторане, так и в школе или в университете?!!!). Это другая крайность, которая также не ведет к решению проблемы кризиса воспитал ия.
Последствием грабительской приватизации, других манипуляций с государственной собственностью стало неведомое ранее в практике российского образования социальное расслоение, Материальные блага, приобретенные нечестным путем, принижают в глазах ребенка честное отношение к труду, что деформирует нравственность подрастающего поколения. Селекционный отбор детей ведет к отторжению тех учащихся, которые не вписываются в представления амбициозно настроенных родителей и школьников.
Платные образовательные услуги, которыми не могут воспользоваться многие семьи, приводят к нарушению социальной справедливости, еще больше углубляют расслоение в детской среде и ставят большую часть школьников в неравные стартовые условия процесса социализации личности.
Для осмысления сложившейся ситуации, устранения назревших в воспитании противоречий необходимо прийти к созданию современной воспитательной системы общеобразовательной школы, так как сложившиеся системы устарели или показали свою несостоятельность. Сегодня становится ясно, что выживание образования как общественно-государственного института зависит не только от его престижа в обществе, но и от выживания каждой конкретной школы, от качества педагогической деятельности, которое способно выдержать конкуренцию в образовательном пространстве, на рынке образовательных услуг
Вопреки мнению некоторых функционеров от образования о безнадежности, отсталости, несостоятельности отечественной школы, ее невозможности осуществить современный цивилизованный процесс образования,
наша школа разрабатывает и внедряет инновационные педагогические технологии, творчески переосмысливает богатое педагогическое прошлое историю. теорию и практику отечественной педагогической мысли (Ш. Амо-нашвили, В. В. Давыдов, В. А. Сластенин, Д. Б. Эльконин, Е. А. Ямбург). Есть имена, которые немало сделали для региональной системы образования (Евстафьев, ...)■
Анализ сложившихся ранее или несостоявшихся новых систем воспитательной работы в школе определил ее типичные недостатки:
- объектная направленность воспитания, недооценка внутренних сил саморазвития, самовоспитания человека, жесткая стандартизация воспитательного процесса, нивелирующего индивидуальный и возрастной подходы;
- формализм воспитания;
- авторитарный стиль руководства, основой которого является словесное воздействие, разрыв обучения и воспитания;
- взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность.
В результате выявленных недостатков к началу 90-х годов XX в. само понятие воспитательная система потеряло всякий смысл, т.к. нестабильность в обществе, государстве, понимание свободы как анархии стали альтернативой всякой упорядоченности учебно-воспитательного процесса в школе и вне ее. И все это еще больше усугубило ситуацию.
В практике работы школы обыденное сознание представляет систему воспитания как какую-то жесткую модель, где нет динамики, изменений, что сдерживает развитие самого учебного заведения и свободу личности. При слове система в сознании учителя и в представлениях ученика возникает стереотип командно-административной системы, когда господствовал культ казарменного порядка и единообразия во всем. Все инновации и достижения в школе способствовали лишь укреплению сложившегося положения. В школе преобладала учебная деятельность, хотя около 80% учеников уже в начальной школе теряли интерес к такой форме труда. Работа учителя жестко контролировалась, проверялась, перепроверялась и находилась под влиянием, давлением администрации и органов управления школами. Воспитательная работа строилась по тем же принципам - обязательные классные часы, единые для всех темы политинформации с заранее определенными разделами, полный охват детей кружками, многочисленные заседания комиссий, штабов, советов, где «разбирали» нерадивых школьников, увещевали их и требовали непременных обещаний все исправить. Складывалось впечатление, которое было довольно близко к реальности, что воспитательная работав школе осуществлялась «дляотчета».
Работа с родителями велась в том же командном стиле: вызов в школу (к директору или классному руководителю), письма-жалобы на производство, «проработка» на родительских комитетах класса и школы, педагогическая дрессура.
Во взаимоотношениях педагогов и администрации наблюдалась таже картина. Всякие инновации, отклонения от принятых норм, нестандартные формы уроков и внеклассных мероприятий, творческий риск педагогов воспринимались как нарушение приказов, установок и руководящих указаний.
Абсолютизация контроля, обесценивание роли учителя, принижение его социального статуса, привели к разрыву между педагогическим коллективом и администрацией школы. Этот разрыв отразился на отношениях между учителем и учениками, Учитель, превратившись в послушного исполнителя всех указаний администрации, превратил, в свою очередь, ученика в объект педагогического воздействия. Эта цепочка может быть продолжена взаимоотношениями между учениками, учителями и родителями, между учителями и т, д.
Традиционные концепции воспитания показали свое несовершенство и даже несостоятельность. Школа так и не смогла оказать своего влияния на науку, а наука о воспитании подменялась государственными установками -идеологией. Научные законы о воспитании подменялись правительственными, региональными, партийными директивами. Методологи ввели в заблуждение науку педагогику, когда провозгласили наше государство страной развитого социализма, поставив перед школой невыполнимые задачи - воспитание «нового человека». Сплошь и рядом можно было быть свидетелем педагогических спекуляций, когда массовое явление в школах (трудновоспитуемые, наркомания, детская преступность и т. д.) выдавалось за частный случай. Однако на этом беды в сфере воспитания подрастающего поколения не закончились. С начала 90-х годов ситуация ухудшилась еще больше потому, что власть предержащие посчитали лишними траты на воспитательную работу и перестали ею заниматься хотя бы на неэффективном, формальном уровне, В результате в последнем десятилетии XX в. мы наблюдали плачевную картину, где и семья теряла свои воспитательные функции, и государство отказалось от функций воспитателя. Предавались забвению национальные традиции, обычаи, обряды, праздники. Педагог в условиях хаоса и неразберихи был лишен общественных идеалов, а вместе с тем и возможности выбора своей педагогической позиции, и был брошен на самостоятельное выживание.
Роль классного руководителя потеряла свой первоначальный смысл, так как он просто стал выполнять функции передатчика официальных требований вышестоящих органов, проводника директив, если таковые появлялись.
Новации последних лет ушедшего столетия и начала нового XXI в. (появление гимназий, лицеев, частных школ и т. д.) не внесли радикальных изменений в массовую школу. Она продолжала оставаться учреждением, отторгающим от себя детей и не способным в силу этого выполнять свои воспитательные функции. Учитель понимал, что стандартизированная воспитательная работа носит формальный характер, а как работать в новых
нарождающихся условиях не знал и оказался неготовым к таким радикальным переменам как в обществе, так и в школе.
Развитие личностных качеств в человеке — непрерывный и сложный процесс, в котором действуют как стихийные, так и целенаправленные факторы. Главные из них — социализация, воспитание, саморазвитие. Постоянно работает биологический механизм саморазвития с его составляющими в виде задатков человека, на основе которых формируются потребности, интересы, склонности, способности.
Чтобы человек стал самореализующимся субъектом, способным к жиз-нетворчеству, самостоятельному и ответственному выбору действий, позиции, поступкам, нужна новая практика воспитания, преодолевающая все те недостатки воспитания, которые долгие годы закреплялись в массовой школе. Уже сегодня осуществляются попытки поиска методологических основ, служащих предпосылкой создания современных школьных воспи тательных систем.
Одну из попыток переосмысления отношения к воспитательной работе мы предлагаем в рамках данной публикации.
Концепции поликультурного подхода к воспитанию понимается нами как совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в педагогическом процессе. Таким образом, основной вопрос концепции - это вопрос о цели воспитания и способах ее достижения. В этом определении, на первый взгляд нет ничего нового. Вместе с тем хотелось бы отметить, что новое в данном случае не в определении направления, а, скорее, в самой технологии реализации идеи.
Одним из существенных исходных моментов разработки концепции является осмысление реального состояния дел и воспитательных проблем, возникающих в изменяющихся социально-экономических условиях, а также анализ того, что происходит с воспитуемъши и воспитателями в этих условиях, какие новые потребности действуют в воспитании.
В современной отечественной науке сложились довольно разнообразные концепции, выражающие авторские подходы на воспитание И. П. Иванова, В. М. Коротова, Я. В. Квятковского, Б. М. Неменского, Д. М. Зембиц-кого и др.
Методологическую основу современных воспитательных систем представляет идея гуманизации как основная идеология воспитания. Гуманизация как очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту'', на выявление и развитие его способностей, индивидуальности. Антропологический подход в воспитании, который прочно начинает входить в практику отечественной школы, будет зависеть от научной разработки и практического освоения педагогикой личностного и индивидуально-творческого подходов. Первый признает ребенка активным субъектом воспитательного процесса, а второй исходит из того, что каждая личность уникальна и для 168
развития се творческого потенциала требуется создание определенных условий. Индивидуальность личности является систематизирующим свойством гуманизации.
Первое десятилетие XXI в. ставит перед учебным заведением новые задачи — осуществить целенаправленное воспитание, которое представляет собой управление процессом развития растущего человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности. Управление процессом воспитания ребенка предполагает создание благоприятных условий для развития личности, оптимального взаимодействия биологической и социальной составляющих человека, обеспечение единства социализации, воспитания и самовоспитания.
С учетом общих методологических подходов можно выделить концепцию воспитания А. 3. Мальковой и Л. И. Новиковой. Воспитание понимается авторами как педагогически рациональное управление процессом развития человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности [7; 10]. Такой антропологический подход позволяет отчасти снять противоречия, выявленные в системе воспитания прошлого недостаточный учет интересов самих учащихся, их наклонностей и способностей. Использование антропологического подхода позволяет более ярко увидеть и по возможности нейтрализовать отрицательные взаимодействия среды и усилить факторы, стимулирующие самореализацию личности. В центре воспитания при таком подходе поставлен ребенок, его интересы, желания, возможности, резервы, индивидуальные особенности. Поворот к личности ребенка -как основное направление обновления школы - предусматривает создание фундамента самоуважения и общественного авторитета личности. Выпускник развивающей школы должен быть развит сам, готов к жизни в развивающемся обществе и уметь развивать общество. В этом и проявляется реализация общесоциологического закона гармонии личности и общества.
В современных школах начались реальные процессы гуманизации, вызванные новыми подходами к образованию - личностно-ориентированным или индивидуально-ориентированным. Признание уникальности человека, индивида, ребенка приводит к перестройке всей жизнедеятельности школы на основе антропологического подхода. Эти процессы особенно ярко проявляются там, где реализуются идеи поликультурной и культуросообразной моделей школы.
Социальная роль, миссия человека, его предназначение - это реальная деятельность личности в обществе. Этот аспект воспитания раскрыт в представлениях Н. М. Таланчука, который приходит к выводу, что воспитание должно быть системно-ролевым, так как каждый человек объективно принадлежит тому социуму, где он живет, и тут же выполняет социальные роли. Воспитание с этой точки зрения должно готовить человека к выполнению социальной роли: в семье - сына, дочери, отца, матери, в коллективе — трудовой, организаторской экономической, педагогической, коммуникативной;
в обществе - патриотической, политической, правовой и т. д.; в мире - интерсоциальной. геосоциальной; в «Я» —сфере-учебной, самовоспитатель-ной, творческой и др. В этом и будет проявляться другая часть поликультур-ного подхода к организации воспитательной работы - социально-ролевая деятельность, которая вполне вписывается в акмеологическую составляющую поликультурного подхода в воспитании.
Несколько иной акцент просматривается в концепции Е. В. Бондареве-кой - воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности, - в которой воспитание понимается как необходимое условие социализации личности, выполняющей в обществе прогрессирующие и стабилизирующие функции сохранения, воспроизводства, развития культуры - культурологическая составляющая.
В настоящее время разрабатывается поликультурный подход в воспитании, создающий поликультурную гуманистическую демократическую школу. Мы представляем эту школу без бюрократического формализма, без единообразия в формах и методах организации обучения и воспитания, без административно-командных способов управления. Это школа с новой системой обучения и воспитания, Поликультурная модель школы предлагает учителю и ученику вариативность в выборе подходов, направлений, способов учебно-воспитательной работы, разноуровневые программы, дифференцированное образование.
Поликультурный подход связан с тем, что интеграция людей в глобальную целостность, в поликультурное сообщество - главная тенденция современности. Следует, конечно, признать, что существуют и противоположные, разрушительные тенденции, примером последних служат назревающие глобальные проблемы и необходимость их совместного и комплексного разрешения.
Поскольку в условиях взаимосвязей и взаимозависимостей различных культур человек должен быть подготовлен к жизни в поликультурном обществе с помощью адекватной системы образования (обучения и воспитания) - поликультурной модели школы наше внимание в большей степени и будет посвящено характеристике поликультуриою общества и поликультурной модели школы.
Поликультурное общество, на наш взгляд, - важнейшая и основополагающая категория социальной философии и теоретической социологии, означающая исторически конкретный тип социальной системы, т. е. объединение людей различных культур (гендерных, национальных, поселенческих, конфессиональных, профессиональных и т. д.) со всей совокупностью форм взаимодействия и взаимозависимостей, в которой экономика выполняет функцию адаптации, политика - целедостижения, а культурные символы -поддержания образца взаимодействий в системе. Самодостаточность поликультурного общества состоит в его способности институционализировать определенные культурные компоненты, предоставить широкий репер-
туар ролей и обеспечить личную мотивацию действующих в нем индивидов с учетом их культурных особенностей, а также в достаточной мере контролировать «технико-экономический» комплекс и определенную территорию.
Полипарадигмалъный подход в воспитании предоставляет свободу творчества для учителя, формирует ценностные ориентации учеников с учетом их индивидуальных особенностей ы наклонностей. Перед педагогическим коллективом открывается возможность свободного выбора. Наличие большого числа альтернативных школ, введение предпрофильной подготовки и профильного обучения доказывают, что путь выхода из кризиса школы -это создание современной системы воспитания, в основе которой заложены принципы гуманизации и демократизации. В такой школе воспитательная система не задается извне, она является результатом самореализации образовательного учреждения, в котором важную роль играют исходные замысел и идея. Воспитательная система ориентирована на конкретные условия. учитывает интересы и потребности реальных детей и взрослых, поэтому она не может выглядеть одинаково не только б разных регионах, но и даже в двух соседних школах. В условиях современной воспитательной системы осуществляется целостность учебно-воспитательного процесса. Общим для всех школьных воспитательных систем является лишь то, что каждая из них сориентирована на развитие личности.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. - М,: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.
2. Байбакова, Л. А., Еремкина, О. В. и др. Методика воспитательной работы. Учебное пособие. - Рязань, 1993.
3. Бондаревская, Е. В., Кульневич, С. Н. Педагогика. - М. - Ростов-на-Дону, 1990.
4. Деркач, А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология: Учебн. пособ. - М. - СПб., 2003.
5. Дик, Н. Ф. Личностный подход в воспитании. - Ростов-на-Дону, 1994.
6. Караковский, В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи ш опыт формирования. - М., 1992.
7. Караковский, В, А., Новикова, Л, И., Селиванова, Н. Л. Воспитание, воспитание, воспитание. - М., 1996.
8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена распоряжением Правительства российской Федерации от 29 декабря 2001 г, № 1750 // Настольная книга учителя обществознания. - М.: Астрель, -2001.
9. Крылова, Н. Б, Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000.
10. Макаев, В. В., Малькова, 3. А., Супрунова, Л. Л. Концепция поликуль-турного образования в современной общеобразовательной школе России. - Пятигорск: Изд-во ИГЛУ, 1999.
11. Макаев, В. В., Малькова 3. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 4.
12. Матис, В. И. Направления формирования поликультурной личности // Образование и взаимодействие культур: сборник научных трудов. Выпуск 3. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.
13. Матис, В. И. Педагогика межнационального общения. — Барнаул, 2003.
14. Матис, В, И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе,—Барнаул, 1997.
15. Матис, В. И. Стратегия развития поликультурного образования.// Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов: Сб. матер. Всерос. научн. - практ. симн. / Отв. ред, В. В. Невинский. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003.
16. Педагогическая антропоплошя. Учеб. пособие / Авт. Сост. Б. М. Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998.
17. Сеиько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
18. Супрунова, Л. Л. Поликулыурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. - 2000. ~ № 3.
19. Таланчук,Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. — Казань: Изд-во КГУ, 1993.
20. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. В. С. Биб-лера - Кемерово: АЛЕФ, 1993.
21. Щуркова, H. Е,, Питюков, В. Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса, - М., 1993.
22. Ямбург, Е. А. Школа для всех. — М.: Новая школа, 1997.
УДК 371,234: 178
Е. В. Ильенко, В. А. Беловолов
ПРАВОСОЗНАНИЕ В СТРУКТУРЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Рассматривая понятие правовой культуры, следует раскрыть его соотношение с термином «правосознание», часто имеющим место в юридической, философской, педагогической литературе. «Правовое сознание как особая форма общественного сознания представляет собой систему знаний, оценок, настроений, чувств, выражающих отношение к праву, действующему законодательству и юридической практике»,“ пишет Г. В. Назаренко о данном явлении [15, с. 95].
Аналогичное определение правосознания даёт и Н. И. Азаров: «Правосознание представляет собой совокупность взглядов, чувств, традиций, пе-
