CC BY
208
УДК 37.016:811.1
ББК Ш12/8-9 ГСНТИ 14.25.01 Код ВАК 13.00.02; 13.00.01
Красильникова Наталия Алексеевна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра риторики и межкультурной коммуникации, Институт филологии, культурологи и межкультурной коммуникации, директор филиала Уральского государственного педагогического университета в г. Новоуральске, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
Тиханова Ксения Дмитриевна,
студент, Институт филологии, культурологи и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
ПОЛИЛОГ КУЛЬТУР В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социокультурный компонент в обучении иностранному языку; обучение иностранной культуре; преподавание иностранного языка; взаимосвязь межкультурной коммуникация и иностранного языка.
АН НОТАЦ ИЯ. Рассматривается взаимосвязь обучения языку и приобщения к чужой культуре как основа формирования способности к межкультурной коммуникации. Описывается процесс введения этнокультурной линии в практику преподавания иностранного языка, в содержательную и методическую базу обучения, где стратегической целью признано не только формирование межкуль-турной и коммуникативной компетенции учащихся, но и потенциальная подготовка обучающихся перейти от знаний и понимания к активной деятельности, включающей инициирование и принятие участия в действиях по элиминации экстремизма, минимизации культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма. Обучение иностранному языку рассматривается как средство формирования толерантной личности, а также средство обеспечения социализации личности не в интересах конкретного государства, но в интересах самой личности.
Krasilnikova Natalia Alekseyevna,
Candidate of Philology, Associate Professor of Department of Rhetoric and Intercultural Communication. Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Principal of Novouralsk Branch of USPU, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Tikhanova Ksenia Dmitriyevna,
Student, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
POLILOGUE OF CULTURES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AS A MEANS OF FORMING TOLERANCE
KEY WORDS: intercultural component in the practice of a foreign language teaching; foreign culture teaching; foreign language teaching; relationship between intercultural communication and foreign language.
ABSTRACT. The article deals with the relationship between language teaching and acquaintance with a foreign culture as a basis for the formation of intercultural communication ability. The article further describes the process of introduction of intercultural component into the practice of a foreign language teaching, into its contents and methodology, where the strategic aim consists not only in formation of communicative competence of the students, but also in preparation for transition from just knowing to active participation in initialization and concrete actions to eliminate extremism, minimize cultural aggression, discrimination and vandalism. The process of a foreign language teaching is viewed upon as a means of upbringing a tolerant person and as a means of granting personal socialization not in the interests of a concrete state but of the person himself or herself.
В последнее время именно меж-культурная, а не просто языковая грамотность стала экономической категорией. Иностранный язык в совокупности с техническими науками и материальным производством перерастает в непосредственную производительную силу. Сегодня способность к межкультурной и межъязыковой коммуникации является реальным инструментом повышения производительности любого труда. При этом проблема отсутствия конкретных методик преподава-
ния межкультурной коммуникации в школах, где формируется основа будущего отношения учащихся к чужим народам и культурам, в ряде школьных учреждений все еще актуальна. В связи с этим именно на преподавателя иностранного языка ложится задача не просто познакомить учащегося с другой культурой, но и привить ему уважение к иноязычной культуре.
Сама история развития общества показывает, что когда-то только ученые и представители высших слоев общества имели
© Красильникова Н. А., Тиханова К. Д., 2014
доступ к иностранным языкам, латыни и греческому, и не было никаких сомнений в том, что языки и общее культурное образование человека тесно связаны. Знание языков считалось знаком принадлежности человека к просвещенной элите. Языки развивались и передавались с помощью литературы и, следовательно, не могли быть приобретены человеком в обход культурной составляющей. Изучение иностранного языка тогда являлось единственным ключом к прочтению некоторых научных, философских и религиозных произведений, которые невозможно было усвоить без погружения в определенную культуру. С развитием филологии и литературы, ростом интереса к языкознанию более четко обозначились границы между языком и культурологией. К обучению языку относилось приобретение навыков перевода, которые открывали доступ к литературе с уникальной культурной значимостью. Обучение английскому, французскому, немецкому языкам развивалось внутри национальной культуры, в рамках учебников, автономно от реальной коммуникации. Только в самых продвинутых учебниках наряду с говорением, аудированием, чтением и письмом можно встретить модуль «культура».
В 70-е годы знание языков перестало быть признаком принадлежности к высокой элите, язык стал обслуживать прагматичные и социальные цели. Культурный компонент в обучении иностранному языку стал рассматриваться как набор универсальных социокультурных компетенций, например, понимание основ страноведения или умение адекватно повести себя в стандартной бытовой ситуации в чужой стране.
Сегодня язык оказался в тисках между стремлением к универсальности и желанием сохранить культурную специфику. Остается дискуссионным вопрос о возможности интеграции понятий «межкультурной» и «мультикультурной» коммуникации в процесс обучения иностранному языку. Политическая подоплека данного вопроса является отягчающим обстоятельством.
Помимо традиционных знаний, культурных фактов, межкультурный подход направлен на достижение понимания того, каким образом эти факты связаны между собой, т. е. как в качестве образца они формируют культурную структуру общества.
Исследователи соглашаются в том, что культура - это не тот предмет, который нужно преподавать только в учебных аудиториях, учащиеся должны иметь возможность обучения за рубежом и общения с носителями чужой культуры. Также необходимо ввести в образовательный процесс понятие «поликультурное образование» и
обогатить существующие учебные программы посредством освещения спорных вопросов расы, класса и пола с целью информировать студентов об уникальных исторических реалиях [25].
Мультикультурализм нивелирует национальные различия и позволяет увидеть социальное разнообразие и встать на позиции культурного плюрализма, который существует в рамках одной и той же нации, внутри одной учебной аудитории, понять проблемы, возникающие из-за различий в национальности, социального класса и пола [28].
Как в России, так и за рубежом язык преподают в виде фиксированной системы формальных структур и универсальных функций речи, язык воспринимается как нейтральный канал для передачи культурных знаний. Культурный компонент активизируется, только если он усиливает и обогащает материал, но не ставит под вопрос традиционные границы толерантности к иммигрантам, политические и острые социальные вопросы, не фокусируется на проблеме «свои» и «чужие» [22].
Политические и экономические реформы, проходящие в России с начала 90-х годов ХХ века, привели к появлению социальных групп, вовлеченных в межкультур-ные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Постепенное выстраивание открытого демократического общества и активная интеграция в мировое сообщество и ставит перед отечественной системой образования новую цель - формирование личности учащегося, воспринимающего себя не только как представителя определенной культуры, но и как гражданина мира, субъекта полилога культур, осознающего свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, проходящих как в России, так и в мире в целом.
Современные тенденции развития коммуникативной методики в отечественной науке связаны с такими понятиями, как социокультурный подход, культуроведче-ский подход и межкультурная коммуникация, которую мы вслед за Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым определяем как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам и осознающих факт чужеродности друг друга» [4, с. 26].
В преподавании языка в XX веке в целом можно выделить девять различных подходов, последовательно сменявших друг друга:
1) грамматико-переводной (Grammar -Translation),
2) прямой (Direct),
3) чтение (Reading),
4) аудиолингвализм (Audiolingualism),
5) ситуативный (Situational),
6) когнитивный (Cognitive),
7) аффективно-гуманистический (Affective-Humanistic),
8) метод понимания (Comprehension Based),
9) коммуникативный (Communicative).
Каждый из них в свое время считался
эффективным и оптимальным в контексте определенной ситуации, для конкретной категории учащихся и в практике разных преподавателей. Однако полученный опыт и целый набор современных националистических движений и культурных предрассудков по отношению к другим народам ставит перед современными преподавателями новые задачи в обучении и воспитании и дает серьезный повод для размышлений.
Учебное сотрудничество максимально полно реализуется в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, отличительной чертой которого является стремление приблизить процесс обучения к процессу реальной коммуникации. Данная точка зрения согласуется с выводом А. А. Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением (в нашем случае - метакультурной коммуникацией), благодаря которому люди могут вступать во взаимодействие: «Взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [9, с. 29].
В рамках социокультурного подхода к обучению иностранному языку, формирующегося на наших глазах, культура рассматривается как основа для человеческого взаимодействия, одним из главных умений признается умение выступать в качестве полноценного культурно-исторического
субъекта.
Обучение языку международного общения способствует формированию у учащихся билингвальной социокультурной компетенции, включающей развитие терпимости и непредвзятости в отношении к представителям других стран и культур (В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, М. Byram, М. Fleming, С. Kramsch). Изучая иноязычную культуру, обучающиеся расширяют свое социокультурное пространство и проходят путь культурного самоопределения -они приходят к осознанию себя в качестве культурно-исторических субъектов в спектре культур страны как родного, так и изучаемого языков.
Языковое образование - это не всегда залог овладения культурой страны изучаемого языка. Изучение иностранного языка в школе, к сожалению, не позволяет уча-
щимся внимательно и в полной мере ознакомиться с иной социальной культурой, другими видами государственного устройства, жизнью и бытом сверстников. Подростки чаще способны лишь понимать, но не принимать, а, скорее, оценивать чужие культуры, особенности менталитета, стиля жизни и систему моральных ценностей.
Эта проблема подтолкнула ученых, занимающихся вопросами методики преподавания иностранного языка, к внесению некоторых изменений в содержание обучения иностранному языку, в центр которого поместили «иноязычную культуру» [13]. Таким образом, иностранный язык становится неотъемлемым компонентом культуры, ее аккумулятором, носителем и выразителем. Он содержит в своих словах и грамматических формах не только знания о системе языка, о правилах пользования элементами этой системы, но и фоновые этнокультурные и социокультурные знания.
Фоновые знания заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых выражениях, девизах, лозунгах, безэквива-лентной лексике, в метафорах. Например,
Н. А. Красильниковой предпринята попытка привлечения в процесс обучения языку метафор, являющихся доминантными в национальном сознании американцев [6, с. 123]. Учащимся дают прослушать известные песни и предлагают вставить пропущенные языковые единицы, проанализировать грамматическое явление, которое повторяется в тексте песни, найти эквиваленты русским выражениям в американском тексте и метафоры, которые кодируют определенный устойчивый в национальном менталитете образ. Путь и тупик, уотех и падение, добро и зло, герой и злодей, «свои» и «чужие», свет и тьма часто концептуализируются и предстают в песнях в определенных образах, которые обусловлены культурой, историей формирования и развития общества, религией, уровнем жизни, мировоззрением той или иной нации.
Дешифровка и понимание концептуальных метафор развивают логическое мышление, креативность, учат понимать и принимать иноязычную культуру через вербальное отражение менталитета носителей языка. Кроме того, элементы культуры содержатся в невербальных средствах общения, поэтому также важно наряду с письменными и устными текстами использовать в обучении видеоролики, фильмы, креолизованные тексты, картинки и фотографии, несущие определенную информацию о психологии носителей иностранного языка, их приметах, стереотипах, привычках, традициях. Для познания иноязычной
культуры важны и знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, знания о взаимоотношении родного языка и иностранного.
Учащиеся сознательно избегают в речи тех слов, выражений или предложений, которые не могут адекватно сформулировать на чужом языке. Вследствие этого они ограничиваются выбором одних и тех же языковых конструкций и единиц, что значительно обедняет их речь и, более того, формирует в сознании учащегося негативное отношение к чужому языку - язык кажется бедным, монотонным, невыразительным. Для того чтобы диалог культур состоялся, необходимо развивать у учащихся готовность пользоваться иностранным языком как средством общения, а также развивать их творческое мышление, интеллект, раскрепощенность и толерантность.
Овладение культурными ценностями другого народа в процессе изучения иностранного языка вносит существенный вклад и в культуру мышления человека. У школьников развиваются умения пользоваться словарями, справочниками, памятками по рациональному выполнению учебных заданий. Соответственно, одновременный процесс овладения иностранным языком и фактами иноязычной культуры представляет собой особый вид интеллектуального труда, так как иностранный язык сам по себе уже не гарантирует взаимопонимание между народами. П. В. Сысоев подчеркивает, что для культурного самоопределения личности через иностранный язык следует создать ди-дактико-методические условия для рефлексии обучаемого по поводу собственной культуры и самого себя [17, с. 12-18].
В идеальном варианте теоретический процесс развития личности - это постепенное движение человека от этноцентризма в диалог культур через культурное самоопределение. Данное продвижение будет отражать способность человека определять свое социокультурное пространство, видеть культурную вариативность и осознавать свое место в диапазоне культур современного поликультурного общества.
Преподаватель иностранного языка и компоненты межкультурной коммуникации
К учителю иностранного языка как организатору межкультурного общения предъявляются самые высокие требования. Учитель иностранного языка должен уметь не только пользоваться языком как средством общения, но и передать позитивное отношение к чужой культуре, максимально «сроднить» учащихся с ней и привить определенный уровень уважения.
Особые требования предъявляются и к уровню языковой подготовки учителя иностранного языка. Уровень языковой подготовки должен быть достаточно высоким, чтобы позволить учителю моделировать обучающую иноязычную речевую среду, активно использовать этнонимы и невербальные средства общения. Речь учителя должна быть нормативной, выразительной, максимально приближенной к аутентичной и служить образцом для учащихся. Более того, учитель должен уметь адаптировать свой иноязычно-речевой опыт к уровню речевых возможностей и общего развития учащихся.
Для естественной коммуникации на иностранном языке важно установить и правильный темп речи. Существующее мнение о том, что учащиеся лучше понимают замедленный темп речи, глубоко ошибочно. Такой темп речи нарушает ритмико-интонационный рисунок фразы и тем самым затрудняет восприятие и осмысление иноязычного материала. Темп речи должен соответствовать темпераменту учителя и быть нормальным. Нормальным считается такой темп речи, который не кажется странным для носителя языка. При нормальном темпе речи удается не только достичь понимания без перевода, но и сэкономить определенное количество времени. Нормальный темп речи способствует лучшей концентрации внимания учеников, хорошей дисциплине. Он побуждает учеников напряженно следить за учителем, за его речевыми и неречевыми действиями.
Чтобы создать благоприятную атмосферу общения на уроке, учитель должен сам уметь общаться, говорить естественно, обращая внимание на реакцию собеседника. Он должен учитывать интересы собеседника, быть искренним. Также важно, чтобы во время общения учитель использовал невербальные средства, придающие речи эмоциональность и экспрессивность, более того, именно невербальные средства общения могут стать еще одним способом знакомства учащихся с другой культурой.
Цель любого процесса обучения - передача ценностей, накопленных человечеством, подрастающему поколению. Так, в любой школе учителя говорят с детьми о своей стране, ее истории, великих людях, традициях и культуре. Однако процесс передачи знаний о своей стране не должен быть изолирован от ценностей всего человечества. В школе должно быть место мировой культуре и традициям, истории и литературе, всему тому, что делает нас уникальными среди других уникальных культур. Этот интерес связан с осознанием обществом исторической преемственности поколений, сохранением, распространением и
развитием мировой культуры, воспитанием бережного отношения к историческому и культурному наследию всего мира. Школьное образование - мощная воспитательная составляющая государственной политики -должно способствовать как процессу осознания подрастающим поколением самобытности и уникальности нашей культуры, так и пониманию уникальности чужих культур.
Этнокультурный компонент активно внедряется в школьную программу как эффективное средство формирования личности учащегося - достойного представителя своей страны. Однако на практике это означает только знание культуры и традиций нашего государства, но не умение осуществлять диалог культур, общаться с представителями другой ментальности, другой культуры. В школах зачастую происходит подмена понятий, пропаганда ценностей русской культуры выдается за социокультурный компонент в обучении иностранному языку. Так, преподавателям настоятельно рекомендуют самый распространенный сюжет урока - посещение (виртуальная экскурсия) группой зарубежных сверстников нашей страны. Например, представить экскурсию по различным городам России. В центре внимания на этой экскурсии оказываются особенности географического положения города, его историческое прошлое, его самобытность и уникальность среди других городов, что формирует у обучаемого чувство патриотизма, но не порождает интерес к особенностям чужой культуры.
При отборе материала на иностранном языке важно учитывать:
- ценность материала для формирования у обучаемых правильных представлений о мировой истории и культуре;
- потенциал материала в плане мотивации к знакомству и сближению с такими понятиями, как «культурное наследие», «историческая память народа», «культурные ценности», «культурный вандализм» и т. д.;
- опасность возможного манипулирования культурными стереотипами в сознании обучаемых (например, представление о чужой культуре как недоразвитой, второстепенной, неполноценной) [14, с. 19].
При изучении иноязычной культуры следует выделить наиболее важные задачи:
1) определить минимальный объем культурологического материала;
2) выявить культуру, соответствующую целям изучения иностранного языка в конкретной учебной ситуации;
3) отобрать и подать соответствующий целям материал;
4) формировать у учащихся «навыки культурного сознания»;
5) формировать у учащихся понятие о том, что никакая культура не является доминирующей или статичной.
Лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, фотодокументы, аутентичные тексты. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэк-вивалентной лексики. В процессе преподавания учитель помогает учащимся открывать для себя именно реалии иноязычной культуры.
В целях приобщения учащихся к страноведческой информации следует привлекать их к парной и групповой работе, работе над проектами и т. д. С самого начала целесообразно предложить учащимся различные опросники-анкеты (например, иммиграционные карты), кроссворды из реальных газет, иноязычное лото (бинго). Также большой интерес у учащихся вызывает работа с географическими картами (составление маршрута для отпуска своей мечты). Любой учебный материал легче усваивается, если он эмоционально окрашен и вызывает положительные эмоции.
В доброжелательной, творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры и формируется устойчивая мотивация к общению, выражающаяся в легкости вступления в социальный контакт. Наиболее эффективны в реализации этих целей ролевые игры, упражнения-диалоги, дискуссии, коллективный исследовательский поиск, драматизации, проектная деятельность.
Актуальным направлением работы в обучении иностранному языку является установление межпредметных и метапред-метных связей на всех уровнях учебновоспитательной работы в школе. В рамках учебного процесса эту задачу можно решить как путем слияния метапредметных знаний в одном синтезированном курсе учебных предметов, так и путем суммирования основ наук, раскрытия комплексных учебных тем и проблем. Правильное определение межпредметных связей, грамотное их использование важны для формирования логического мышления, а также для усиления практической и коммуникативной направленности обучения иностранному языку.
Для этого на уроках английского языка следует задействовать знания, полученные учащимися в ходе изучения других предметов - литературы, географии, истории, музыки, изобразительного искусства, а также ряда точных наук. Это помогает ученикам формировать общую непредвзятую картину мира и вырабатывать собственное отношение к происходящему.
Интересной идеей является диалог трех культур, который активно используют преподаватели немецкого языка. Так как российские дети изучают немецкий язык после английского, учебники построены на базе сравнительного анализа элементов трех языков. Изучение тем направлено на формирование у учащихся коммуникативных умений и навыков. Так, при изучении темы «Mit der Lufthanse nach Berlin» учащиеся знакомятся с символикой в самолете и в аэропорту в Берлине, формулами речевого этикета (как начать разговор с незнакомым человеком), с картой полетов самолетов компании «Люфтганза». В ходе работы расширяется словарный запас по темам «В самолете», «Знакомство с попутчиками»; учащиеся учатся вести небольшие диалоги в ситуациях «Перед вылетом», «Прощание», «Встреча», то есть все направленно на выработку конкретных коммуникативных умений и навыков. Кроме того, вспоминаются данные темы на английском языке, выявляются сходство и различия социокультурных реалий в России, Великобритании и Германии, отмечаются особенности.
Речевое взаимодействие на уроках также усиливается благодаря использованию проектной методики и ролевых игр. Результатом такой работы может стать долгосрочный проект - создание коллажа «Германия - Россия» или «Германия -Англия - Россия», который отражает всю усвоенную в процессе обучения страноведческую информацию. Используются также проекты контрастивно-сопоставительного типа, например, сравнение типичного уральского города с немецким или выбор определенного исторического периода и его описание. Также интересной формой работы является создание различного рода рекламных текстов (города, события, предприятия, выставки). Подобная «трехсторонняя» работа положительно влияет на развитие общего культурного фона учащегося, а также практических жизненных знаний.
Работая с аутентичными материалами, учителЬ должен сформировать правильные представления учащихся о коммуникативном поведении народа как о компоненте его культуры. В частности, важно отметить, что американская коммуникативная культура более толерантна и менее категорична, чем русская, она отличается высокой степенью вежливости и мягкостью коммуникативного давления. Общение американцев характеризуется отсутствуем специализированных речевых актов призыва и замечания, их речи свойственна замена прилагательных с ярко выраженным отрицательным значением на выражения типа not very + анто-
ним, что звучит менее категорично и достаточно вежливо, в сравнении с речью русских, которой свойственна некоторая степень грубости. Сравните:
Американцы говорят Русские говорят
He is not very generous. He is mean.
The shop-assistant The shop-assistant
wasn't polite enough. was rude to me.
The boy isn't very smart. The boy is stupid.
Каждый урок иностранного языка представляет собой перекресток культур, где осуществляется практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру, иностранный менталитет. За каждым словом стоит обусловленное определенным национальным сознанием представление об окружающем мире.
Различия в социально-бытовых реалиях можно показать на следующем примере: русскому глаголу предлагать соответствуют три разных глагола в английском языке suggest doing something, offer something, propose to somebody. А чтобы правильно перевести предложение ««She stayed upstairs because of a splitting headache», надо иметь определенные фоновые знания. В традиционном английском / американском доме на втором и третьем этажах обычно находятся спальни, а гостиная, столовая, кухня - на первом этаже. Среднестатистический россиянин обычно живет в одно- или двухкомнатной квартире, где одна комната выступает и гостиной, и детской, и спальней. Поэтому вышеупомянутую фразу лучше перевести так: «Она не спустилась к завтраку (к гостям) из-за страшной головной боли».
Важно объяснять учащимся, что заучивать иностранные слова нужно не изолированно, а в естественных, устойчивых сочетаниях, свойственных данному языку, а также ознакомить их с беспереводными способами раскрытия значения иностранных слов [12].
Интерактивный подход в обучении
В последние годы в методике преподавания иностранных языков наблюдается тенденция перехода от коммуникативного подхода к его вариации - интерактивному подходу, сформулированному западными методистами. Однако в методической литературе нет однозначного понимания самого термина «интерактивный подход». Тем не менее на практике он прекрасно сочетается с социокультурным компонентом. Интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время участия в речевых актах.
H. В. Баграмова считает, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории» [1, с. 104], в то время как коммуникативное обучение ставит в центр внимания коммуникативные функции языка.
Б. Д. Парыгин выделяет две стороны общения: по содержанию - это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме - это поведенческий аспект, который реализуется в процессе взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу. Ученый утверждает, что «как коммуникация, так и интеракция могут одновременно каждая в отдельности рассматриваться как со стороны формы, так и со стороны содержания». Содержание коммуникации - это «восприятие, понимание, взаимопонимание, сопереживание, степень согласия, сочувствие, соучастие», а форма - «вербальные и невербальные средства коммуникации»; содержание интеракции - это «социальные отношения - экономические, правовые, политические и другие», форма интеракции - «действие, противодействие, конфликт, кооперация, дифференциация, интеграция и т. д.» [12, с. 50].
Следует помнить, что и во время занятий иностранным языком, и в реальных ситуациях межкультурной коммуникации студенты и преподаватели вступают в определенные социальные отношения, а по форме их совместная деятельность может выражаться в любом виде из вышеперечисленных (конфликт, кооперация и т. д.). Следовательно, интерактивное общение - это выработка тактики и стратегии взаимодействия, организация совместной деятельности.
Мы понимаем интерактивный подход к обучению как активное взаимодействие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен информацией на другом языке и приобретение умений «метакультурного общения».
Считаем целесообразным выделить следующие методические принципы интерактивного подхода.
I. В учебном процессе главное место отводится общению на иностранном языке, при этом в центре внимания должны быть восприятие и продуцирование интересной и актуальной информации.
2. Изменяется традиционная роль преподавателя в учебном процессе путем осуществления перехода от авторитарного стиля общения к демократическому. Доминирование преподавателя ограничивается, что позволяет приблизиться к свободной симметричной коммуникации, в которой про-
блематизируются мнения, нормы, цели, ценности, решаются прагматические задачи коммуникации. Исключается принуждение к деятельности, ведущим мотивирующим фактором становится объединяющая готовность к пониманию.
3. Важной характеристикой процесса обучения как для преподавателя, так и для учащихся становится рефлективность -сознательное и критическое осмысление действия, в том числе и речевого поведения, его качества, мотивов, результатов. Участники коммуникации открыто выражают собственное отношение к содержанию учебной деятельности, что предполагает его критический анализ и изменения в нем.
Интерактивное общение требует развития многих умений, в том числе следующих:
- умение общаться в мультилингвисти-ческом и поликультурном мире;
- умение быть максимально открытым и свободным в гражданском обществе;
- умение участвовать в деятельности, организовывать ее и адекватно реагировать на действия партнеров;
- умение справляться с возникающими проблемами и задачами коммуникации, активно участвовать во всех сторонах процесса обучения метакультурной коммуникации.
Итак, при организации общения на занятиях по иностранному языку со школьниками следует придерживаться принципов интерактивного подхода к обучению в рамках межкультурной коммуникации. Целью межкультурного обучения иностранным языкам является формирование социокультурной компетенции - это предполагает открытость другой культуре, усвоение социальных значений языкового материала в коммуникативных ситуациях для достижения взаимопонимания. Основным способом преподавания считается сравнение элементов, единиц и структур собственной культуры с культурой страны изучаемого языка. Ведущая роль при этом отводится литературным текстам, художественным и документальным фильмам.
Обучение переводу в рамках социокультурного подхода
Ранее перевод рассматривался как воспроизведение оригинала в плане языкового выражения, сегодня отношения между оригиналом и переводом - это отношения не только между исходным языком и переводящим языком, но и между исходной и принимающей культурами. Переводчик преодолевает как лингвистический барьер, связанный с несоответствием лингвистических норм языков оригинала и перевода, так и культурный барьер, поскольку автор оригинала и реципиент перевода принадлежат к разным культурным общностям с
присущим им мировоззрением, посредством которого они воспринимают мир и оценивают представителей других культур и их высказывания. Только знание особенностей культуры, истории, этических норм, религиозных воззрений делает возможной корректную и адекватно воспринимаемую обеими сторонами коммуникацию. Поэтому перевод становится средством не только межъязыкового, но и межкультурного общения, а переводчик должен выступать как эксперт по межкультурной коммуникации. Частным случаем реализации этой составляющей на практике является перевод этнонимов, что тяжело дается школьникам ввиду отсутствия фоновых знаний по меж-культурной коммуникации.
Сопоставление англоязычных этнонимов и их переводов на русский язык показывает, что название нации в русском переводе сохраняется лишь в некоторых случаях, например: American football — a game played in the US by two teams of eleven players, who carry, throw, or kick an oval ball («американский футбол»); Irish coffee — hot coffee mixed with Irish whiskey and topped with double cream («ирландский кофе»); French bread / loaf / stick — a long thin loaf of white bread («французский батон»); Turkish bath — a type of bath in which you sit in a very hot steamy room, have a massage, then take a cold shower or bath («турецкая баня»).
Однако есть много примеров, когда при переводе этнонимов название одной национальности заменяется в языке перевода на другую или трансформируется. Например, то, что в русском языке называется «уйти по-английски», в английском языке будет звучать как ««to take French leave». The Advanced Learner’s Dictionary of Current English толкует это выражение как ««to go away without asking permission or giving warning».
Другие примеры несоответствия названий национальностей в языке оригинала и языке перевода представляют этнонимы: Russian salad - салат «Оливье», double Dutch - «китайская грамота», тарабарщина, French fries - картошка «фри» и др.
При изучении английского языка особое внимание следует уделить French-выражениям, большая часть которых стилистически маркирована, что неудивительно, учитывая тот факт, что взаимоотношения англичан и французов никогда не были простыми, их даже называют «love-hate relationships». Например, когда англичанин выражается нецензурно, он сопровождает свою речь фразой ««Pardon my French», подразумевая, что только французы способны на такие ругательства. Когда англичане недовольны действиями собеседника,
они говорят: ««Done like a Frenchman», -имея в виду неподобающее поведение.
Однако в подавляющем большинстве случаев при переводе английских этнонимов на русский язык названия национальностей не сохраняются совсем: German silver -мельхиор, Indian gift - подарок с расчетом на ответный подарок, Turkish delight - рахат-лукум, Russian tea - чай с лимоном в стакане, Chinese accounting - подтасовка цифр, Chinese red - ярко-красный, алый, Dutch cheese - творог, Swiss roll - бисквитный рулет с начинкой из джема.
Очевидно, это связано с историей нашей страны, с ее закрытостью для взаимодействия с окружающим миром в течение длительного времени. В результате этой обособленности представители русскоязычной культуры оказались недостаточно осведомленными о реалиях других культур, поэтому буквальный перевод большинства этнонимов был бы непонятен для русских. Соответственно, подобные словосочетания представляют для учащихся определенную сложность и требуют не заучивания переводного эквивалента, а наличия знаний по межкультурной коммуникации.
Не менее важно уметь понимать язык жестов и средства невербальной коммуникации. Любое общение сопровождается жестами, мимикой, позами, когда говорят руки, лицо, одежда, предметы одежды и движения тела. Знание особенностей невербального поведения также важно для формирования отношения учащихся к носителям языка, их культуре и образу жизни. Например, при счете на немецком языке согнутые пальцы левой руки разгибаются пальцами правой руки, начиная с большого пальца. Жест «ударить по рукам» означает у немцев приветствие или прощание, а в русской культуре - это чаще означает «заключить сделку»; жест «щелкать пальцами» в Германии - привлечение внимания, а в России - выражение досады, ошибка. Учащиеся должны знать, что язык жестов не является общечеловеческим языком и что его нельзя переносить из одной культуры в другую, чтобы не затруднять общение.
Национальные стереотипы и этноцентризм
В современном процессе преподавания иностранного языка необходимо передавать как фоновые знания, основанные на лин-гвострановедении и истории регионов, так и понимание так называемой «поведенческой культуры» народа страны изучаемого языка и предостеречь обучающихся от субъективности определенных национальных стереотипов, предрассудков, обучить толерантности и вниманию. Распространенным примером стереотипа немецкого
коммуникативного поведения являются приветливость, вежливость, подчеркнутое соблюдение этикета, нежелание углубляться в личную жизнь и проблемы других, приоритет денег и еды, официальность в общении и др. Подобная информация очень важна при обучении иностранному языку, но она не должна создавать определенную установку и стереотипное отношение к конкретному единичному представителю чужой культуры.
Этноцентризм характерен для начального уровня представлений о культуре страны изучаемого языка. Известно, что обучение иноязычной культуре не начинается с абсолютного нуля. К началу изучения иностранного языка у обучаемых уже имеются некоторые представления, стереотипы, ожидания в отношении иноязычной действительности. Эти представления достаточно гибкие, все же они будут оказывать особое влияние на восприятие индивидом культуры и ее понимание. Таким образом, стадия этноцентризма представляет неизбежный начальный уровень восприятия иноязычной действительности, характерный для подавляющего большинства обучающихся.
Ярким признаком данной стадии является свойственная человеку особенность рассматривать и оценивать другую культуру с позиции ценностей и норм собственной. В процессе межкультурной коммуникации подобный этноцентризм приводит к субъективным оценочным суждениям относительно изучаемой или взаимодействующей культуры.
При обучении культуре страны изучаемого языка, особенно на начальном этапе, учащиеся будут неизбежно строить стереотипы и обобщения. Совершенно очевидно, что в перспективе при межкультурной коммуникации такие упрощенные представления могут привести к кросс-культурным пробелам и конфликтам. Поэтому первоочередной задачей обучения будет знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ и воспитание толерантности. Культурная вариативность представляется ключевым стержнем процесса обучения на любом этапе и поэтому присутствует на стадиях культурного самоопределения и диалога культур.
Некоторые ученые считают наиболее целесообразным начинать обучение культуре страны изучаемого языка со стереотипов и обобщений, а уже после этого переходить к вариативности [22]. В ходе изучения материала, представляющего вариативность стилей и образа жизни родной страны и страны изучаемого языка, учащиеся формируют открытость в восприятии и взаимо-
действии с представителями иной культуры или материалами о культуре страны изучаемого языка. Обучающиеся начинают осознавать, что в основе каждой культуры находится система ценностей, значений и норм, которая объединяет людей по определенным признакам. В связи с этим оценивать какую-либо культуру можно только с позиции ее собственных норм и ценностей. Поэтому на данной стадии сопоставление родной и изучаемой культурами будет осуществляться по принципу наличия или отсутствия каких-либо фактов и реалий изучаемой культуры в родной стране.
Получая информацию о вариативности и разнообразии как родной культуры, так и культуры страны изучаемого языка, учащиеся должны культурно самоопределиться - определить свое место в спектре культур, осознавая себя в качестве поликультур-ных субъектов. При этом термин «межкуль-турная коммуникация» будет рассматриваться не только в традиционном смысле -как общение между представителями разных стран - но и, главное, как общение между представителями одного и того же геополитического пространства (города, поселения), принадлежащих к разным культурам и осознающих себя в качестве поли-культурных личностей.
При таком подходе в дальнейшем учащиеся научатся ставить себя на место других, проявлять инициативу в установлении межкультурного контакта с целью познания ценностей и духовного наследия изучаемой культуры. Они смогут выступать в качестве представителя собственной культуры, предвидеть и определять социокультурные лакуны, ведущие к недопониманию и конфликтам, рождению ложных стереотипов, неверной интерпретации фактов культуры. И, самое главное, учащиеся будут принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания, более того, они смогут объяснить участникам коммуникации реалии родной культуры, проявляя дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира. Объекты такого образования становятся полноценными представителями родной культуры и учатся функционировать самостоятельно в поликультурном мире с помощью конкретных социокультурных стратегий [17, с. 12-18].
Россия XXI века открыта для интеракций в мировом сообществе, в стране наблюдается интернационализация всех сфер деятельности, что способствует реальному использованию иностранных языков как средства взаимодействия разных национальных культур и традиций. Сегодня у нас множество возможностей вступить в кон-
такт с носителями языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка: мультимедийные средства и глобальная сеть Интернет, теле-визтонные передачи зарубежных компаний, иностранное радиовещание, товары иностранных фирм на рынке, партнерские связи отечественных школ с иностранными и прочее. Из всего этого вытекает необходимость как можно раньше приобщить ребенка не только к изучению иностранных языков, но и к средствам познания другой национальной культуры.
Необходимо заметить, что при использовании предлагаемой модели преподавания лишь культурное самоопределение и толерантность могут являться реальным результатом. Последний, заключительный этап модели - диалог культур - должен стать процессом и целью всей сознательной жизни каждого человека. Предлагая модель
с чрезвычайно высоким конечным уровнем социокультурной компетенции, преподаватель не может гарантировать, что учащийся достигнет этого уровня. В связи с этим задачей общего образования будет научить и показать обучающимся, что культурная вариативность - это норма и философия жизни и деятельности современного поликуль-турного общества, а уже задачей обучающихся будет воплощение знании на практике. Так, получив необходимое образование и подготовку средствами языка, обучающиеся переходят от мышления и понимания к активной деятельности, отдельная и социально важная сторона которой -борьба с эктремизмом и социальным неравенством, фундаментализмом и национализмом. Все обозначенные задачи в обучении иностранному языку сегодня делают задачи работы учителя глобальными и многогранными.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе : дис. ... д-ра пед. наук / Н. В. Баграмова. -СПб., 1993.
2. Баженова И. С. Культура невербального общения на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе, 1996. №6.
3. Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 28-32.
4. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990.
5. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации : учеб.пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2006.
6. Красильникова Н. А. Music Is The Key (Песни как ключ к изучению английского языка) : учеб.-метод. пособ. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т., 2009.
7. Красильникова Н. А. Юные американцы за границей: путешествия по Англии : учеб. пособ. М. : Флинта : Наука, 2010.
8. Леонтьев Н. И. Язык и речевая деятельность в общении и педагогической психологии. М. , Воронеж, 2000.
9. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М. : УРСС, 2003.
10. Павлова Е. А. История и культура страны как предмет содержания иноязычного образования. URL: http: / /festival. lseptember .ru/articles/565277/.
11. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.
12. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
13. Петрова Л. И. Опыт преподавания английского языка на языковых факультетах педагогических вузов в контексте диалога культур // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. С. 78-82.
14. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 17-23.
15. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. Т. 2. М. : НИИ школьных технологий, 2006.
16. Сороковых Г. В., Давыдова О. В. Региональный компонент культуры как составляющая содержания обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2007. № 1. С. 63-69.
17. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 12-18.
18. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре// Иностранные языки в школе. 1997. №5
19. ABBYY Lingvo 12 [Электронный ресурс] / Разработчик: Компания ABBYY Software.
20. Brooks, N. Teaching culture in the foreign language classroom // Foreign Language Annals. 1968. №1 (3). Рр. 204-217.
21. Kramsch C., Cain A., Murphy-Lejeune E. Why should language teachers teach culture? // Language, Culture and Curriculum. 1996. №9 (1). Рр. 99-107.
22. John Mullen- Teaching blog. URL: http://johncmullen.blogspot.ru/2010_10_01_archive.html
23. Longman Dictionary of English Language and Culture. Edinburgh : Pearson Education Ltd., 2005.
24. Taylor Kathleen J. Teaching Language as Culture in the Foreign Language Classroom : Dissertation. The University of Texas at Austin, August 2010. URL: http://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/ ETD-UT-20i0-08-i630/TAYL0R-DISSERTATI0N.pdf
25. Rivers W. Teaching Foreign Language Skills. Chicago, 1970.
26. Rodjers Т. Methodology in the new millenium // English teaching forum. 2000. April.
27. The Advanced Learner’s Dictionary of Current English by A. S. Hornby. - Ставрополь: Сенгилей, 1992
28. Taylor, H.D. & Sorensen, J.L. (1961). Culture capsules. The Modern language Journal, 45 (8), 350 - 354.
29. The Oxford-Russian Dictionary. English-Russian. - Oxford - Moscow: Edited by Paul Falla, 1999.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. А. П. Чудинов.
