CC BY
63
УДК 37.019.212:372.881.8
Л. В. Тарасова
Томск
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ИНОЯЗЫЧНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛ С УГ ЛУБ ЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: цель обучения иностранному языку; формирование готовности к иноязычному общению; технология обучения иноязычному общению; сюжетно-ролевое; социально-ролевое и личностно-ролевое общение.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается цель обучения иностранному языку, для реализации которой проблема формирования готовности к иноязычному общению на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе приобретает особую актуальность; предлагается технология обучения иноязычному общению на основе сюжетно-ролевого, социальноролевого и личностно-ролевого общения, позволяющая вызывать активность всех участников взаимодействия; сопоставлять общее и различное в социокультурных ситуациях общения; осознать возможность использования изучаемого языка как средства общения и взаимодействия с носителями иной культуры; приучиться к совместной учебной деятельности.
L. V. Tarasova
Tomsk
THE PROBLEM OF THE FOREIGN LANGUAGE INTERCULTURAL COMMUNICATION READINESS FORMING OF PUPILS FROM PRIMARY SCHOOLS WITH ENHANCED FOREIGN LANGUAGE LEARNING
KEY WORDS: the aim of the foreign language teaching; forming of readiness to intercultural communication; the method of foreign language teaching; narrative-role; social-role and role-personality communication.
ABSTRACT. The work considers the aim of the foreign language teaching which implementation accentuates the problem of forming of readiness to intercultural communication at the early level of the foreign language teaching in the primary school; the method of foreign language communication teaching on the basis of narrative-role, social-role and role-personality communication is proposed. This method allows to stimulate all the participants of the interaction, teaches to correlate common and different features in social and cultural intercourse situations, allows to realize the application possibility of the language studied as the mean of communication and interaction with other culture representatives, teaches to learn co-operatively.
К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения как в организационном, так и в содержательном аспектах. Новым европейским реалиям соответствует обучение иностранному языку, понимаемое как межкультурное обучение, основной целью которого является «формирование у обучающегося иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение» [3. С. 5].
Межкультурное общение предполагает знакомство со страноведческой информацией, усвоение лексических единиц, в которых отражено своеобразие культуры народа страны изучаемого языка, знакомство с наиболее типичными традициями народа, овладение речевым и поведенческим этикетом в соответствии с национальными особенностями носителя языка. Соприкосновение с ментальностью и образом жизни другого народа призвано формировать у учащихся представление о многообразии мира, воспитывать при этом такие личностные качества, как открытость, толерантность и готовность к диалогу с представителями иных социокультурных сообществ. «В начальной школе создаются условия для ранней коммуникативнопсихологической адаптации младших школьников к новому языковому миру и для преодоления психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения» [3. С. 7].
Однако процесс формирования готовности к межкультурному иноязычному общению на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе в теоретическом и практическом плане недостаточно разработан. Кроме того, проанализировав современные отечественные УМК, мы обнаружили, что в них недостаточно разработана методика формирования готовности к межкуль-
турному иноязычному общению учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка. Некоторые методисты говорят о том, что в начальной школе невозможно обучение межкультурному иноязычному общению [1], что полноценное иноязычное общение предполагает свободное владение учащимися языковыми средствами, а обучающийся только в очень редких случаях может вступить в реальный контакт с истинным носителем изучаемого языка и культуры. Можно, отчасти, согласиться с данным утверждением. Действительно, младший школьник не владеет в полной мере всеми языковыми и речевыми средствами изучаемого иностранного языка, у него отсутствует знание культурных особенностей общения. Но так как при целенаправленном обучении развитие иноязычного общения учащихся младшего школьного возраста возможно на элементарном и даже на «базовом уровне» [2], то существует также возможность параллельного формирования готовности к межкультурно-му иноязычному общению учащихся данного возраста. Учащиеся младших классов, например, могут инсценировать сюжеты сказок, составлять диалоги, используя характерный для немецкого языка речевой материал, диалогические клише, и даже соблюдать нормы речевого и неречевого поведения носителя языка в определенных ситуациях меж-культурного общения.
Традиционное управление формированием речевых навыков и умений в четырех видах речевой деятельности на основе специально отобранного, методически обработанного языкового и речевого материала, а также контроль усвоения связан чаще всего лишь с развитием репродуктивных умений. Не отрицая необходимость развития репродуктивных умений, следует все же в большей мере стремиться к формированию готовности к межкультурному иноязычно-
му общению, создавая на уроке иностранного языка игровую ситуацию и обучая ролевому общению учащихся начальной школы.
Нами была разработана технология формирования готовности к межкуль-турному иноязычному общению, которая предусматривает поуровневое и поэтапное овладение деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения.
В соответствии с предлагаемой технологией обучения формирования готовности к межкультурному иноязычному общению целесообразно, на наш взгляд, разделить весь начальный курс обучения немецкому языку на три уровня. На первом уровне основной акцент ставится на обучение устному общению, на игровую и ролевую деятельность учащихся, в результате которых у детей формируются первичные речевые навыки и развиваются первичные умения иноязычного общения. На втором уровне акцент переносится на обогащение коммуникативного ядра за счет обучения чтению немецких сказок и общению на основе прочитанного. На третьем уровне акцент переходит на приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, осуществляется развитие культурно-коммуникативной, лингвокультурной, социокультурной и межкультурной компетенций.
При разработке технологии обучения межкультурному иноязычному общению мы опирались на этапизацию формирования межкультурной компетенции В. П. Фурмановой [4], которая выделяет 4 фазы: информационную, сравнительную, адаптационную и аппликационную. На первой фазе учащихся знакомят с культуроведческой информацией, сообщают о каких-либо неизвестных фактах о стране изучаемого языка, о правилах общения, о нормах поведения и т. п. Сравнительная фаза предполагает обучение учащихся нахождению общих и специфических моментов в прослушан-
ной ситуации, в просмотренном фильме, прочитанной сказке, что формирует у учащихся представление о культурном модусе поведения носителя языка в той или иной ситуации. В адаптационной фазе происходит проекция элементов иноязычной культуры на себя, т. е. на субъекта, изучающего иностранный язык. Аппликационная фаза представляет собой «погружение» в изучаемую культуру, которое осуществляется через репродукцию иноязычной среды.
Технология обучения межкультурно-му иноязычному общению на первом (начальном) уровне происходит на основе аудирования ситуаций, представленных в диалогической или в монологической формах общения между носителями языка и между носителем языка и изучающим язык. При формировании готовности учащихся начальных классов школ с углубленным изучением иностранного языка к межкультурному иноязычному общению мы считаем необходимым организовать взаимодействие учащихся по овладению деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения.
В сюжетно-ролевом общении учащиеся учатся имитировать роли персонажей урока («носителей немецкого языка и немецкой культуры»), героев немецких сказок и стараются вести себя так, как бы вели себя персонажи в определенных ситуациях общения. Психологические особенности общения детей младшего школьного возраста свидетельствуют о том, что дети эмоционально воспринимают взятые на себя роли и пытаются имитировать не только их речь, но и особенности поведения. Игровая форма учебного сюжетно-ролевого общения рассматривается нами как уникальное средство развития личности ученика и эффективное средство формирования готовности к межкультурному общению. Ведь именно в сюжетно-ролевой игре ребенок учится взаимодейство-
вать со своими речевыми партнерами, обсуждая и разрабатывая сценарий общения по сказке или предложенной в устной или письменной форме социокультурной ситуации.
В начальной школе на уроке иностранного языка дети играют в социально-ролевые игры, имитируя роли окружающих их людей, выполняя разнообразные социальные функции. Поэтому игровая форма социально-ролевого учебного общения учащихся младших классов является уникальным средством развития личности и эффективным средством формирования готовности к межкультурному иноязычному общению на уроках иностранного языка.
Личностно-ролевое общение — это такое общение, при котором в центре внимания оказывается личность. Оно направлено на формирование и изменение отдельной личности или на сообщение ей совокупности знаний в процессе группового взаимодействия. Движущей силой личностно-ролевого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга.
Для такого общения характерными чертами являются обмен впечатлениями, выражение собственного мнения или оценки в связи с полученной информацией. При личностно-ролевом общении мы имеем типичный случай беседы, когда роли говорящего и слушающего постоянно меняются. Все вышеназванные характеристики личностно-ролевого общения приближают его к нормам разговорной речи носителя языка.
При разработке технологии обучения сюжетно-ролевому общению на первом уровне учитывался тот факт, что ученики не владеют ни чтением, ни письменной речью на изучаемом иностранном языке, но уже учатся общению во взаимодействии с персонажами урока, с учителем и друг с другом. Обучение сюжетноролевому общению на первом уровне происходит на основе ситуации общения,
сказочных сюжетов, устно представленных персонажами урока. Данная технология включает следующие задания:
1) понять ситуацию (сюжет) общения (в звукозаписи) между персонажами урока;
2) обсудить в парном общении результаты понимания (W-Fragen);
3) подтвердить или опровергнуть выдвигаемые учащимися гипотезы по ситуации, в которой происходит общение персонажей;
4) сравнить содержание прослушанного с жизненным опытом учащихся;
5) инсценировать прослушанные диалоги в парном (групповом) общении;
6) придумать сюжеты или ситуации, сходные с прослушанными, используя полученную информацию о культуре страны изучаемого языка.
При этом возможно использование таких приемов, как организация выбора ролей, подготовка к инсценированию, инсценирование.
Обучение социально-ролевому общению на первом уровне осуществляется на основе аудируемых двух — трех кратких диалогов. Первый диалог отражает социокультурную ситуацию окружающей учащихся действительности. В качестве действующих лиц выступают сверстники младших школьников, их родственники, друзья, взрослые. Второй диалог отражает социокультурную ситуацию в стране изучаемого языка по тем же сферам общения. Ученикам предлагаются следующие задания:
1) понять содержание первого прослушанного диалога (W-Fragen);
2) понять содержание второго диалога «носителя языка»;
3) найти сходства и отличия в двух разных социокультурных ситуациях;
4) соединить две ситуации диалога в одну с некоторым преобразованием;
5) инсценировать самостоятельно составленные диалоги в парном (групповом) взаимодействии.
Технология обучения сюжетно-ролевому и социально-ролевому общению на втором и третьем уровнях строится на основе прочитанного текста (сказки). Учащиеся учатся общению по содержащейся в тексте межкультурной теме, ситуации, новой информации или проблеме в групповом взаимодействии.
1. Чтение текста и работа над его содержанием. В отличие от предыдущего уровня сказка представляет собой художественное произведение, в котором отражена иноязычная культура, но не представлены реплики действующих лиц, а дано последовательное изложение содержания.
2. Развитие умений преобразовывать текст в реплики участников общения.
3. Подготовка к инсценированию сказки на основе текста и иллюстраций.
4. Инсценирование отрывка сказки в малых группах.
5. Подведение итогов взаимодействия в большой группе учащихся. Особенность технологии обучения социально-ролевому общению на третьем уровне состоит в том, что оно происходит на основе предъявляемых учебно-речевых ситуаций, либо в связи с воспринятым содержанием сказок. Они могут быть представлены в виде изобразительной наглядности плюс краткий описательный текст, либо в виде начала диалога, который ученики завершают на основе изобразительной наглядности и
отдельных не связанных между собой реплик и др.
Технология обучения личностноролевому общению представляет собой обучение обмену мнениями и личными впечатлениями по прослушанному или прочитанному. Дети учатся давать характеристику персонажам, действующим лицам сказки и социокультурной ситуации в стране изучаемого языка и сравнивать с подобной социокультурной ситуацией в родной стране.
Обучение частично самостоятельному высказыванию своего мнения.
Обучение выражению согласия или несогласия в совместной деятельности по составлению небольшого рассказа.
Составление эмоционально окрашенного рассказа в малых группах.
Выбор данных приемов и заданий обусловлен тем, что они позволяют реализовать основную цель — формирование готовности к межкультурному иноязычному общению; вызывают активность всех участников взаимодействия; учат сопоставлять общее и различное в социокультурных ситуациях общения в родной стране и в стране, язык которой ребенок изучает; позволяют ученикам осознать возможность использования изучаемого языка как средства общения и взаимодействия с носителями иной культуры; приучают к совместной учебной деятельности с другими участниками общения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БАРЫШНИКОВ, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н. В. Бврышников. — М. : Просвещение, 2003.
2. БИМ, И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа / И. Л. Бим. — М. : Новая школа, 1995.
3. БИМ, И. Л. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция) / И. Л. Бим, М. З. Биболетова, А. В. Щепилова, В. В. Копылова // ИЯШ. — 2009. — № 1.
4. ФУРМАНОВА, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков : дис. ... д-ра пед. наук / В. П. Фурманова. — М., 1994.
LIST OF LITERATURE
1. BARYSHNIKOV, N. V. Learning of the second foreign language in school / N. V. Baryshnikov. — M. : Prosveschenie, 2003.
2. BIM, I. L. The German language: Basic course. Concept, program / I. L. Bim. — M. : Novaya school, 1995.
3. BIM, I. L. The foreign language in the system of school philological education (concept) / I. L. Bim, M. Z. Biboletova, A. V. Shchepetilova, V. V. Kopylova // IYASH. — 2009. — № 1.
4. FURMANOVA, V. P. Intercultural communication and cultural-linguistic paradigm in the theory and practice of the foreign language teaching: Doctorate thesis in pedagogic sciences / V. P. Furmanova. — M., 1994.
Получено 17.05.10 © Тарасова Л. В., 2010
