CC BY
395
УДК 378.811
ВИДЕО КАК СРЕДСТВО НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ПРЕДСТАВЛЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Сергей Сергеевич Жданов
Сибирский государственный университет геосистем и технологий, 630108, Россия, г. Новосибирск, ул. Плахотного, 10, кандидат филологических наук, заведующий кафедрой иностранных языков и межкультурных коммуникаций, тел. (383)343-29-33, e-mail: [email protected]
В статье рассматриваются вопросы использования в процессе обучения иностранному языку такого смешанного (зрительно-слухового) вида наглядности, как видеоматериалы. С их помощью возможно формирование не только коммуникативной и лингвистической, но и социокультурной компетенций, которые необходимы для эффективной межкультурной коммуникации, диалога культур. Особое внимание в исследовании уделяется представлению лингвострановедческого материала, в котором демонстрируются культурные различия стран.
Ключевые слова: преподавание иностранных языков, наглядность, видео, социокультурная компетенция, межкультурная коммуникация, лингвострановедение.
VIDEO AS AN INSTRUMENT OF VISUAL METHODS BY PRESENTATION OF FOREIGN LINGUOCULTURAL MATERIAL
Sergey S. Zhdanov
Siberian State University of Geosystems and Technologies, 630108, Russia, Novosibirsk, 10 Plakhotnogo St., Candidate of Philology, Associate Professor, Head of Foreign Languages and Intercultural Communications Department, tel. (383)343-29-33, e-mail: [email protected]
The article presents an issue of using such mixed (visual-audial) kind of teaching aids as video-materials in the process of foreign language teaching. By using them it is possible to form not only communicative and linguistic but also sociocultural competences on which effective intercultural communications, dialogue of cultures are based. The special attention is given in the article to presentation of linguocultural materials demonstrating some cultural differences between countries.
Key words: foreign languages teaching, demonstrativeness, video, sociocultural competence, intercultural communication, country studies through language.
Одной из главных тенденций современности является интенсификация межкультурной коммуникации, что, в свою очередь, обусловливает «актуализацию проблематики межэтнического общения и взаимодействия» [16, 86] в различных областях научных исследований. Так, преподаватели иностранных языков в поисках новых методических приемов также все чаще начинают обращаться к актуальным вопросам кросс-культурного взаимодействия и лингво-культурологии (см., например, [6], [7], [8]).
При изучении иностранного языка, которое нацелено на эффективную межкультурную коммуникацию, мало овладеть лишь коммуникативной и собственно лингвистической компетенциями. Как пишут О. В. Дубкова и Чжао Хун, «.. .даже при соблюдении всех языковых норм между носителями разных языков может возникнуть культурный барьер, не позволяющий участвовать
в совместной деятельности...» [6, 225]. Изучающий иностранный язык должен овладеть также социокультурной компетенцией. Согласно Е. Н. Солововой, «сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но способность к ведению диалога культур», который «подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка» [14, 8]. Соответственно, формированию социокультурной компетенции призвано способствовать изучение в том числе лингвострановедческого материала, т.е. «обогащение лингвистических, этических и эстетических знаний студентов о стране изучаемого языка» [1, 49]. Сходное мнение высказывает О. В. Шевченко, которая указывает в качестве перспективного направления методики обучения англоязычному дискурсу «обучение социокультурным кодам поведения, позволяющее людям разных национальностей, вероисповеданий, идеологических убеждений общаться и понимать друг друга на межличностном, межэтническом и межкультурном уровнях.» [17, 5].
Однако преподаватель иностранного языка нередко сталкивается с дидактической проблемой такого представления лингвострановедческой информации, которое бы мотивировало учащихся к овладению соответствующим материалом. Как справедливо замечает С. В. Дармилова, «.активизация языкового материала происходит лишь при наличии интереса учащегося к данной ситуации, мотивированности его речевых действий» [3, 188]. Соответственно, речь здесь идет о формировании «коммуникативной мотивации» [17, 5]. В этом случае на помощь учителю приходит наглядность, под которой понимается «специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности» [2, 105]. Оказывающая психологическое воздействие на учащихся наглядность становится предметом научно-методических исследований в области преподавания иностранных языков ([2], [3], [4], [9], [10], [11], [15]).
При этом в методике наглядность может использоваться двояко. С одной стороны, она может выступать в форме средств обучения, которые «.позволяют учащимся овладеть звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух, а также выражать свои мысли в процессе общения» [11, 146]. С другой - средства наглядности являются средствами познания, т.е. источниками информации, вводящими «.учащегося в образ страны изучаемого языка» [Там же], что, как сказано выше, очень важно для формирования социокультурной компетенции.
Согласно исследованиям, наглядность подразделяется на языковую (словесно-речевую) и неязыковую (предметно-изобразительную). Первая представляет собой «деятельность, связанную с демонстрацией явлений языка в виде воспринимаемой на слух речи либо ее зрительного отображения», и предполагает «иноязычно-речевую практику: прослушивание иноязычной речи, говорение на изучаемом языке, чтение иноязычных текстов и выполнение письменных и устных упражнений» [9, 100]. Неязыковая наглядность означает использование всевозможных наглядных пособий (таблиц, слайдов, видеоматериалов
и т.п.). Кроме того, на основании характера восприятия окружающего мира выделяют зрительную, слуховую, смешанную (зрительно-слуховую), мышечно-двигательную, вкусовую, осязательную наглядность [Там же].
На смешанной наглядности, связанной с демонстрацией различного рода видеоматериалов (учебных, документальных и художественных фильмов, клипов, видеозаписей телевизионных новостей, дискуссий, дебатов и т.п.), в рамках данной статьи остановимся особо. Вопросам использования данного вида наглядных пособий посвящен целый ряд научно-методических работ ([10], [12], [13], [17]). Так, Л. Ф. Лихоманова и И. Л. Серышева к достоинствам видео при обучении иностранному языку относят комплексный характер этих материалов, которые сочетают разные коммуникативные аспекты: «Помимо содержательной стороны общения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола и психологическими особенностями личности говорящих. Визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и чисто языковые особенности речи в конкретном контексте» [10, 194]. Кроме того, учащиеся, сопоставляя родную и чужую культуру, более глубоко анализируют и интерпретируют последнюю, а это, в свою очередь, влияет на развитие у них эстетического вкуса, чувства толерантности и доброжелательного отношения к иной культуре. Как подчеркивает В. В. Дегтяренко, «в процессе обсуждения фильмов» (и других культурных текстов в широком смысле) происходит приобщение к культуре через межкультурную коммуникацию [4, 63].
Работа над видеоматериалами, как правило, подразделяется на три этапа:
1. Допросмотровой этап. Он решает такие задачи, как мотивация учащихся к дальнейшему просмотру видеоматериала, снятие возможных трудностей при восприятии иноязычного и инокультурного текста. Сюда же входят упражнения, предполагающие антиципацию его содержания.
2. Просмотровой этап. Его задача состоит в уяснении учащимися содержания видеотекста и активизации их речемыслительной деятельности. На данном этапе Л. Ф. Лихоманова и И. Л. Серышева предлагают давать задания, направленные на «проверку предсказаний, сделанных до просмотра», а также на «информационный поиск» [10, 195].
3. Послепросмотровой этап предполагает организацию творческой речевой деятельности учащихся. Здесь происходит:
- повторение и отработка речевых блоков, полученных после просмотра;
- комментирование и закрепление коммуникативных приемов, увиденных в фильме;
- обсуждение (соотнесение учащимися увиденного с реальными ситуациями в их жизни, в их стране и анализ сходства и различия в культуре);
- ролевая игра.
В плане представления конкретного лингвострановедческого материала на уроке немецкого языка весьма полезными и интересными нам представляются видеоролики телерадиокомпании «Deutsche Welle» («Немецкая волна») в рам-
ках проекта «Hin&Weg». Например, при изучении темы «Города Германии», когда учащиеся уже прочитали текст об истории и достопримечательностях Берлина, можно предложить им просмотр видеороликов из рубрики, в которой жители немецкой столицы рассказывают о своих любимых городских местах. Таким образом, страноведческая информация получает личную окрашенность. Нарратив видеотекста получает «интимный» характер, в результате чего воздействие оказывается не только на интеллектуальном, но и на эмоциональном уровне. Учащийся получает возможность взглянуть на инокультурную далекую действительность «глазами» другого, а также получить уникальный опыт сопереживания по мере развертывания видеосюжета. Просмотр может сопровождаться различными заданиями на понимание содержания (ответить на вопросы, перечислить упоминаемые достопримечательности, высказаться о том, каким предстает в ролике личность нарратора, и т.п.).
Еще одним интересным опытом является рубрика, в которой представлены сюжеты о посещении того или иного места Германии иностранцами. В этом случае эффект очуждения в процессе «рассказывания» видеотекста особо ярко выражен. Русскоязычные учащиеся могут увидеть страну с точки зрения людей различных национальностей (в том числе и русских туристов). Здесь возникают большие возможности для сопоставлению этих точек зрения, для побуждения студентов к рассуждениям о сходстве и различии в восприятии окружающего мира носителями не похожих друг на друга культур.
Рассмотрим для примера видеоролик, в котором русские школьники рассказывают о своей экскурсии по Берлину. Учащихся живо интересует данный четырехминутный «мини-травелог». Во-первых, это происходит потому, что речь идет об их соотечественниках. Во-вторых, за счет упрощенного немецкого языка, на котором говорят школьники, снимается значительная часть лексических (и фонетических) трудностей при понимании иноязычной речи. Просмотр видео не требует значительной подготовительной работы. В то же время это средство наглядности применяется, когда учащиеся в результате чтения и перевода текстов уже обладают достаточным запасом знаний о немецкой столице, ее достопримечательностях и истории.
Перед началом просмотра при необходимости можно также устно повторить ряд встречающихся в видеотексте слов: der Fernsehturm (телевизионная башня), die Kirche (церковь), die Mauer (стена), das Schiff (корабль). Просмотр ролика предваряет задание. Учащиеся должны ответить на ряд вопросов:
1. Wie heißen die Jungen? Woraus sind Sie? (Как зовут мальчиков? Откуда они?)
2. Womit reisen die Jungen durch die Stadt? (На чем мальчики путешествуют по городу?)
3. Welche Sehenswürdigkeiten von Berlin haben die Jungen besichtigt? (Какие достопримечательности Берлина осмотрели мальчики?)
Просматривая видео, учащиеся делают себе пометки, отвечая на вопросы. В зависимости от того, каков в группе уровень владения языком, ролик можно показать повторно.
После окончания просмотра преподаватель еще раз озвучивает вопросы, а учащиеся на них отвечают. Также возможно использовать наводящие вопросы, если студентам сложно сформулировать ответ или важная информация не была ими первоначально озвучена. Другим вариантом задания на понимание видеотекста может быть вставка слов в текст с пробелами, с помощью чего также закрепляется страноведческая лексика.
С опорой на видео и на уже имеющиеся у учащихся знания о Берлине можно тренировать говорение, например, попросить рассказать подробнее о таком упоминаемом в видео месте, как Checkpoint Charlie, и вообще о значении Берлинской стены в истории города и страны в целом.
На послесмотровом этапе можно предложить учащимся составить свой рассказ или диалог (тогда выполняется в парах) о своем воображаемом путешествии по Берлину. Это может быть домашнее задание, включающее в себя создание электронной презентации, в которой бы рассказывалось о подобном путешествии.
Видеоролики лингвострановедческого содержания могут использоваться и на начальном этапе освоения темы. Так, юмористически окрашенный материал «Warum Österreich nicht Deutschland ist» («Почему Австрия не Германия») позволяет в схематической форме наметить лингвокультурные отличия австрийцев от немцев. Основываясь на этом первом, эмоционально окрашенном впечатлении, можно переходить к более «серьезному» материалу, касающемуся исторических, культурных и языковых реалий Австрии и ее взаимосвязей с другими немецкоговорящими странами.
Отдельных слов заслуживает использование в процессе обучения иностранным языкам кино- и видеофильмов (как учебных, так и художественных). По мнению В. Л. Прокофьевой, они являются «наиболее подходящим средством» [13, 30], влияющим на формирование коммуникативной мотивации. Благодаря динамичности фильма обеспечивается необходимая «эмоциональность «экстралингвистического объекта», что, в свою очередь, приводит к активизации речемыслительной деятельности учащихся за счет совокупности внешней наглядности, основанной на восприятии, с внутренней наглядностью, основанной на представлении» [Там же, 36]. Кроме того, как отмечает исследователь, такие наглядные пособия заключают в себе «власть над временем и пространством» [Там же, 37], позволяя «переноситься» сознанию зрителя в иные хронотопы, которые воспринимаются как реально существующие.
Такое свойство видео, естественно, весьма полезно для введения лингвост-рановедческого материала. С одной стороны, обсуждение увиденного в фильме используется на уроке для моделирования ситуаций общения на иностранном языке. С другой стороны, художественный видеофильм, «помещая язык в «жизненный контекст», изобилующий многообразием социокультурной информации» [17, 5], дает возможность сосредоточивать внимание учащихся не только на лингвистическом, но и на социокультурном аспекте, о важности изучения которого говорилось в начале статьи. Как подчеркивает О. В. Шевченко, просмотр таких материалов «.в значительной мере позволяет компенсировать не-
доступность устного общения с носителями языка и повысить социокультурную осведомленность учащихся» [Там же, 86]. Иноязычный художественный фильм представляет собой такой коммуникативный ход, который невозможно адекватно расшифровать без знания различного рода контекстов, включая культурно-исторический и авторский. Например, нами во время изучения страноведческой темы «Писатели Германии» предлагалась учащимся для просмотра экранизация романа Т. Манна «Будденброки». В ходе обсуждения увиденного затрагивались вопросы не только сюжета и художественных достоинств фильма, но и вводилась новая либо разбиралась на новом, углубленном уровне фактологическая информация, касающаяся как творческой биографии и особенностей творчества писателя, так и характерных социокультурных черт немецкой патрицианской среды, которые были отражены в фильме.
Итак, личный опыт использования нами видео при введении лингвостра-новедческого материала лишь подтверждает изложенные в начале статьи теоретические выкладки. Благодаря наглядности, а также эмоциональному компоненту мотивация учащихся по работе с иноязычной информацией возрастает, они охотно выполняют сопровождающие просмотр видеоролика задания, вступают в дискуссию друг с другом, обсуждая культурные особенности другой нации и сопоставляя чужие реалии со своими, что способствует формированию столь необходимой социокультурной компетенции. Таким образом, видеофильмы как средство зрительно-слуховой наглядности являются крайне эффективными и востребованными в процессе обучения иностранным языкам.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бочарова А. С. Важность развития социокультурной компетенции студентов неязыковых вузов // Интерэкспо ГЕ0-Сибирь-2014. Х Междунар. науч. конгр. : Междунар. науч. конф. «Глобальные процессы в региональном измерении: опыт истории и современность» : сб. материалов в 2 т. (Новосибирск, 8-18 апреля 2014 г.). - Новосибирск: СГТА, 2014. Т. 2. -С. 46-49.
2. Буланова А. В. Применение наглядности как средства создания коммуникативной мотивации при обучении русскому языку как иностранному // Вестник Казанского юридического института МВД России. 2014. № 2. - С. 104-107.
3. Дармилова С. В. К вопросу об оптимизации процесса обучения иностранным языкам и культуре посредством наглядности // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2008. - № 5. - С. 188-190.
4. Дегтяренко В. В. Наглядность как дидактический принцип обучения иностранных студентов-медиков страноведению // Педагогика и современность. - 2013. - № 4. - С. 60-63.
5. Долгаева Н. О. Интерактивные технические средства обучения в контексте обучения иностранному языку (на примере курса «Лингвострановедение и страноведение») // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - 2013. - № 2. - С. 23-26.
6. Дубкова О. В., Чжао Хун. Лингвокультурология как важнейшая часть языковой подготовки русистов в Китае // Актуальные вопросы образования. Современные тенденции формирования образовательной среды технологического университета: сб. материалов Международной научно-методической конференции, 3-7 февраля 2014 г., Новосибирск. - Новосибирск: СГГА, 2014. - С. 224-227.
7. Духанина И. В. К вопросу о роли изучения иностранных языков в преодолении проблем, возникающих при межкультурной коммуникации // Интерэкспо ГЕ0-Сибирь-2013.
IX Междунар. науч. конгр. : Междунар. науч. конф. «Глобальные процессы в региональном измерении: опыт истории и современность» : сб. материалов в 2 т. (Новосибирск, 15-26 апреля 2013 г.). - Новосибирск: СГГА, 2013. Т. 2. - С. 50-53.
8. Душинина Е. В. К вопросу применения лингвосоциокультурного метода обучения иностранному языку в вузе // Интерэкспо ГЕ0-Сибирь-2013. IX Междунар. науч. конгр. : Междунар. науч. конф. «Глобальные процессы в региональном измерении: опыт истории и современность» : сб. материалов в 2 т. (Новосибирск, 15-26 апреля 2013 г.). - Новосибирск: СГГА, 2013. Т. 2. - С. 54-57.
9. Колбышева Ю. В., Коваленко Н. С. Формирование грамматических навыков на основе наглядности при обучении иностранному языку в техническом вузе (на примере Института природных ресурсов Томского политехнического университета) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2011. - № 4. - С 99-101.
10. Лихоманова Л. Ф., Серышева И. Л. Возможности использования видео в процессе обучения иностранному языку // Материалы научно-методической конференции Северозападного института управления. - 2011. - № 1. - С. 193-200.
11. Михалева Л. В., Терехина Н. М. Использование современных средств наглядности при обучении иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -2013. № 6 (24): в 2-х ч. Ч. I. - С 146-149.
12. Поляков В. М. Использование видеофильмов в учебном процессе педагогических вузов. - Нижний Новгород : ВГИПА, 2003. - 91 с.
13. Прокофьева В. Л. Волшебная сила кино-, видеофильма в формировании мотивации к иноязычному общению. - Липецк: ЛЭГИ, 2006. - 163 с.
14. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
15. Улеева Н. М. Психология наглядности при обучении иностранным языкам в вузах // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2013. - № 31. - С. 171-173.
16. Шабалина Л. А. Реализация концепции поликультурного образования в рамках дисциплины «Межкультурная коммуникация» // Интерэкспо ГЕ0-Сибирь-2014. X Междунар. науч. конгр. : Междунар. науч. конф. «Глобальные процессы в региональном измерении: опыт истории и современность» : сб. материалов в 2 т. (Новосибирск, 8-18 апреля 2014 г.). -Новосибирск: СГГА, 2014. Т. 2. - С. 85-90.
17. Шевченко О. В. Социокультурное содержание иноязычного дискурса художественных видеофильмов. - Тамбов: Изд. дом ТГУ, 2009. - 131 с.
© С. С. Жданов, 2015
