CC BY
21Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 27 (66). 2014 г. № 4. С. 68-82.
РАЗДЕЛ II
ИСТОРИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ: НАЦИОНАЛЬНЫЙ И МИРОВОЙ КОНТЕКСТЫ
УДК 378
ПОЛИКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ, СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ XIX - НАЧАЛА XX СТ.
Костылева Е. В.
Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского, Симферополь, Республика Крыш, Российская Федерация
E-mail: [email protected]
Статья посвящена проблеме организации, структуры и содержания педагогического образования в Российской империи XIX - начала XX столетий. В статье на основании предварительного исследования выделены поликультурные особенности подготовки отечественных педагогических кадров.
Ключевые слова: педагогическое образование, Российская империя, поликультурность
ВВЕДЕНИЕ
Система педагогического образования Российской Федерации переживает период модернизации, период, когда многонациональное общество и государство выдвигают новые требования к уровню теоретической и практической подготовки педагогических кадров. Особого подхода, учета этнокультурных особенностей требуют региональные системы педагогического образования.
Проблемы регионального педагогического образования невозможно рассматривать без учета исторического прошлого конкретного региона. Ведь в конечном счете «мы изучаем историю для того, чтобы нам стала ясней та ситуация, в которой нам предстоит действовать» [15, с. 388].
Заявленная тема рассматривается в русле диссертационного исследования «Развитие педагогического образования в поликультурном регионе (на примере Таврической губернии XIX - начала XX вв.). Однако для выделения поликультурных характеристик регионального педагогического образования в первую очередь необходимо обратиться к опыту подготовки педагогических кадров в рамках поликультурного образовательного пространства Российской империи. В противном случае возникает опасность вывести неверные причинно-следственные связи и тенденции, гипертрофировать или недооценить основные параметры организации и содержания педагогического образования в изучаемом регионе.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью критического анализа опыта формирования системы педагогического образования в условиях многонациональной Российской империи.
Целью данной статьи является выявление поликультурных особенностей организации, структуры и содержания педагогического образования в Российской империи XIX - начала XX столетий.
На данный момент в теории и практике педагогического образования в Российской Федерации и странах ближайшего зарубежья накоплен значительный опыт, который охватывает многие аспекты истории развития педагогического образования (М.В.Богуславский, К.И.Васильев, А.В.Глузман, М.А.Гончаров, Н.Н.Демьяненко, У.Т.Киреева, Г.Т.Кловак, Е.А.Князев, Ф.Г.Паначин, А.И.Пискунов, И.Ф.Плетнева, Ф.Б.Саутиева, В.И.Смирнов, С.Л.Сологубова, Х.Ш.Тенчурина, А.В.Уткин, О.Б.Широких, Ю.И.Щербаков, Г.И.Щетинина, М.И.Эскин, Ф.Г.Ялалов). Вопросу подготовки педагогических кадров в отдельном регионе, профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства посвятили свои исследования Е.Л.Ананьян, Э.Ш.Бекирова, Л.Ф. Гайсина, А.Я. Данилюк, Р.Р.Исхакова, Г.И. Королева, О.А.Логинова, А.А.Моладикова, Л.Л.Редько, Ю.Ц.Синькевич, М.Г.Синякова, П.В.Сулейманова, Е.А.Тарабановская, Н.И.Чуркина, Н.В.Якса. Однако вопрос о том, каким образом поликультурное образовательное пространство Российской империи отразилось в организации, структуре и содержании педагогического образования по-прежнему остается малоизученным.
1. ОРГАНИЗАЦИЯ, СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ XIX - НАЧАЛА XX
Для анализа структуры и содержания педагогического образования в многонациональной Российской империи исследуемого периода необходимо определить, что следует подразумевать под этими понятиями.
В широком контексте современное педагогическое образование представляет собой профессиональную подготовку всех лиц, причастных к обучению и воспитанию молодого поколения [22, с. 129].
В структуре педагогического образования традиционно выделяют три уровня: допрофессиональная подготовка, базовое педагогическое образование и последипломное педагогическое образование. Каждый из уровней обладает спецификой содержания и форм организации педагогического процесса. Особенность первого допрофессионального уровня заключается в формировании педагогической направленности (склонностей, интересов, мотивов, потребностей). На уровне профессионального педагогического образования подготовка осуществляется через освоение содержания фундаментальных наук, комплексную психолого-педагогическую подготовку и педагогическую практику. Уровень последипломного образования подразумевает непрерывное совершенствование педагога в своей профессии и может выражаться в следующих формах: переподготовка, специализация, повышение квалификации [17, с. 32].
Содержание педагогического образования представляет собой систему педагогических знаний, практических умений и навыков, овладение которыми способствует формированию и обогащению профессионально-педагогической культуры педагога и происходит в специальных учебных заведениях.
Исходя из положений системно-исторического подхода, содержание педагогического образования, как и любой другой педагогической системы, определяется социальным заказом - комплексом требований, предъявляемых конкретным государством и обществом к профессионально-педагогической подготовке педагога в конкретный исторический период. Кроме того содержание педагогического образования уточняется целями и задачами тех учебных заведений, в которых оно реализуется.
Под педагогическим образованием Российской империи XIX - начала XX столетий будем понимать подготовку педагогических кадров для учебных заведений Российской империи указанного периода.
Исследуя структуру и содержание педагогического образования в Российской империи XIX - начала XX столетий, следует обратить внимание на ряд особенностей, которые существенно влияют на определение сущности этих понятий.
Во-первых, от начала XIX и до революционных событий начала XX вв. содержание педагогического образования в учебных заведениях разного уровня претерпевало существенные изменения: расширялась и углублялась теоретическая подготовка, совершенствовалась педагогическая практика. Развитие педагогического образования в исследуемый период - это динамичный процесс, тесным образом связанный с образовательной политикой, проводимой первыми лицами империи.
Во-вторых, допуск к педагогической деятельности могли получить как выпускники педагогических учебных заведений, так и лица, выдержавшие специальные испытания на звание учителя (так называемый экстернат).
В-третьих, национальное и конфессиональное разнообразие Российского государства откладывало отпечаток на организацию и содержание педагогического образования. Особенно сильно это проявлялось в поликультурных регионах империи.
В связи с выделенными выше особенностями, под содержанием педагогического образования в Российской империи XIX - начала XX вв. будем понимать расширяющееся поле педагогических знаний, умений и навыков, овладение которыми самостоятельно или в процессе обучения в учебном заведении, способствовало формированию и совершенствованию педагога как профессионала в условиях поликультурного образовательного пространства Российской империи исследуемого периода.
Структура педагогического образования в Российской империи XIX - начала XX вв. была представлена тремя уровнями.
Первому уровню соответствовало выявление в ходе учебного процесса интересов, склонностей и способностей, необходимых для занятия педагогической
деятельностью, а также формирование у учащихся мотивов и потребностей для дальнейшей педагогической подготовки к профессиональной деятельности.
Так наиболее способные из выпускников двуклассных сельских министерских училищ на основании Инструкции 1875 года оставлялись при училище еще на 2 года «для подготовления к поступлению в учительскую семинарию». Выпускники в качестве помощников привлекались учителями к организации педагогического процесса в училище. Учителям вменялось в обязанности заниматься с такими учащимися за дополнительную плату [13, л. 3,19]. Воспитанницы VI класса епархиальных женских училищ в специально отведенное время помогали воспитательницам и учителям в низших классах училищ или в образцовой школе
[19].
Второй уровень структуры подразумевал получение педагогического образования.
Допуск к педагогической профессии приобретался будущими учителями разными способами, что еще раз подчеркивает противоречивость существовавших в империи взглядов на педагогическое образование.
Первым способом было обучение в учебных заведениях, основной целью которых не являлась подготовка педагогических кадров.
Так содержание обучения в мужских гимназиях, уездных училищах не включало педагогические дисциплины и педагогическую практику, однако образовательной реформой Александра I (1803) эти учебные заведения были призваны готовить и к учительской профессии. По окончании учебного заведения желающие получить звание учителя самостоятельно готовились к сдаче соответствующих экзаменов.
Такие учебные заведения, как духовные семинарии, епархиальные женские училища, напротив, включали в содержание обучения педагогическую практику и даже педагогические дисциплины. Выпускники и выпускницы этих учебных заведений духовного ведомства восполняли недостаток домашних учителей, а также учителей народных, приходских и инородческих училищ.
Невысокий уровень подготовки при первом способе получения педагогического образования способствовал появлению педагогических курсов и классов при данных учебных заведениях.
В качестве примера можно привести педагогические курсы, открывавшиеся при уездных училищах благодаря деятельности земств. По окончании обучения в училище юноши оставались в нем еще на один год. Повышая общий уровень образованности, учащиеся курсов одновременно знакомились с практической стороной преподавания в приходском училище: посещали уроки в училище, читали полезную литературу, под руководством наставников выполняли письменные упражнения. Специальная подготовка также осуществлялась на уроках, посвященных основам педагогики и методики преподавания, с привлечением методических руководств и пособий. Пробные уроки учащиеся давали в приходских училищах города [16, с. 29-32].
Второй способ — обучение в педагогических учебных заведениях, теоретическое и практическое освоение педагогических дисциплин. В Российской
империи XIX - начала XX вв. такое педагогическое образование можно было получить в педагогических институтах при университетах, высших педагогических курсах, учительских семинариях, земских учительских школах, учительских институтах, церковно-учительских и второклассных учительских школах, национальных учительских школах, частных учебных заведениях, ориентированных на подготовку педагогических кадров.
С 70-80-х гг. XIX века при женских гимназиях, прогимназиях и епархиальных женских училищах открывались специальные педагогические классы, целью создания которых было повышение уровня педагогической подготовки воспитанниц этих учебных заведений [31, с. 463-464]. Так в программу VII педагогического класса епархиальных женских училищ входило расширенное изучение дисциплин предыдущих классов, новые предметы педагогического цикла, многоуровневая система педагогической практики, а также логика, русская и иностранная литература, природоведенье [32, с.102]. В педагогический классы могли поступать выпускницы других учебных заведений, желавшие получить звание народной учительницы. Данные факты дают право отнести педагогические классы при женских гимназиях, прогимназиях и епархиальных женских училищах ко второму способу получения педагогического образования.
К третьему уровню структуры педагогического образования Российской империи относились формы повышения квалификации и самообразования учителей, получившие распространение со второй половины XIX века. Наиболее эффективными среди них были педагогические курсы и учительские съезды, а также педагогические общества, учительские библиотеки и музеи. В повышении квалификации особо нуждались учителя инородческих школ поликультурных регионах империи.
Цели и уровень организованных в империи форм повышения квалификации отличались.
Так на временные педагогические курсы при Таврической духовной семинарии в начале XX вв. учителя направлялись «для расширения своего умственного кругозора, и для знакомства с теми общими, основными путями, по которым учащие должны идти для личного совершенствования и учеников вести для их развития, а также для усвоения отдельных методов и приемов преподавания по каждому предмету» [6, л. 2]. Такая форма повышения квалификации была предназначена в первую очередь для неопытных учителей церковно-приходских школ, не владевших методикой преподавания или формально относившихся к своим обязанностям.
На Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике (Одесса, 27-31 декабря 1913 г.) собралось 600 участников и гостей. В их числе - известные ученые и деятели просвещения (А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Г.И. Россолимо, П.Ф.Каптерев), профессора, преподаватели высших и средних учебных заведений, врачи, а также лица, занимавшиеся исследованиями в области педагогики, психологии, физиологии и школьной гигиены.
В ходе съезда на обсуждение были вынесены следующие вопросы: «1) экспериментальные методы исследования отдельных процессов душевной жизни, 2)
методы исследования личности или так называемой одаренности ребенка, 3) методы исследования физического развития детей, 4) экспериментальное исследование педагогических проблем, 5) о постановке преподавания педагогики, 6) о взаимоотношении эксперимента и самонаблюдения» [8, л. 2-3].
Для исследования поликультурных особенностей организации, структуры и содержания педагогического образования в Российской империи, была использована классификация учебных заведений по цели педагогического образования учащихся:
- учебные заведения, осуществлявшие подготовку педагогических кадров для домашнего, дошкольного воспитания, а также начальной школы (воспитательные дома, институты благородных девиц, епархиальные женские училища, Фребелевский женский педагогический институт, учительские семинарии, земские учительские школы, учительские институты, гимназии и уездные училища, а также национальные учительские школы, духовные семинарии, церковно-учительские и второклассные учительские школы);
- учебные заведения, готовившие учителей для средней светской и духовной школы (духовные академии, университеты, педагогические институты при университетах и Петербургский Главный педагогический институт, историко-филологические институты, Высшие педагогические курсы 60-х гг. XIX века, Высшие женские педагогические курсы, Киевский и Петербургский женские педагогические институты, Педагогическая академия Лиги образования в Петербурге, Московский педагогический институт имени П.Г. Шелапутина, Педагогический факультет Петербургского психоневрологического института В.М.Бехтерева, «Вольная высшая школа» П.Ф.Лесгафта, Педагогические курсы университета имени А.Л. Шанявского,);
- учебные заведения, осуществлявшие подготовку учителей и законоучителей для высшей школы (Петербургский Главный педагогический институт, духовные академии, университеты отечественные и зарубежные, в том числе Дерптский профессорский университет, Русский филологический институт при Лейпцигском университете, Русский институт римского права при Берлинском университете).
2. ПОЛИКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ XIX - НАЧАЛА XX ВВ.
В результате научного поиска было определено несколько аспектов развития педагогического образования в условиях поликультурности Российской империи.
I. Платформой для развития педагогического образования в империи служили: 1) педагогические идеи и концепции, как западноевропейских педагогов, так и отечественных деятелей образования; 2) международное консультирование по вопросам учреждения и реформирования педагогических учебных заведений; 3) творчески переработанный опыт европейских моделей организации высшей школы и подготовки научно-педагогических кадров.
Так европейские философско-педагогические концепции эпохи Просвещения заложили фундаментальные основы педагогической теории и практики и послужили импульсом развития светского образования в России. Положения
Дж.Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, Д. Дидро, И. Базедова, И. Гердера, И. Канта о факторах развития личности, роли воспитанника и учителя в познавательном процессе, опыт новаторской педагогической деятельности прямым и косвенным образом повлияли на организацию и содержание педагогического образования в Российской империи.
Немалое значение в этом процессе имели личные контакты представителей европейского Просвещения с первыми лицами Российской империи и деятелями образования. Так императрица Екатерина II (1762-1796) увлекалась идеями Вольтера и Д. Дидро, вела с ними активную переписку. Д. Дидро по приглашению императрицы посетил Россию, где стал почетным иностранным членом Академии наук (1773). Им были подготовлены «План университета для российского правительства» (1775), а также публикация «Учреждений и уставов, касающихся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола». Педагогические взгляды деятеля российского Просвещения, президента Императорской Академии искусств И. Бецкого (1763—1795) являлись сплавом отдельных идей Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и К. Гельвеция. Со многими просветителями И. Бецкой находился в дружеских отношениях. А Д. Дидро являлся почетным попечителем Воспитательного дома, основанного И.Бецким [30, с.79]. Император Александр I (1777-1825) интересовался педагогической деятельностью И. Песталоцци, был знаком с его идеями, и даже встречался со швейцарским педагогом.
Освоение зарубежного педагогического опыта, а также взаимопроникновение европейских и отечественных педагогических идей было характерной чертой развития педагогического образования в XIX - начале XX века.
В этом можно убедиться, например, проанализировав содержание обучения во Фребелевском педагогическом институте (Киев), осуществлявшем подготовку воспитательниц детского сада и учительниц начальной школы (1907-1920).
При разработке теоретических курсов, а также содержания педагогической практики преподаватели института обобщали и творчески использовали педагогический опыт отечественных и зарубежных педагогов. И.А. Сикорский в программе дисциплины «Учение о детях трудных в воспитательном отношении» соотносил собственный богатый теоретический и практический опыт с заключениями зарубежных педагогов и врачей (Ф. Фребеля (Германия), М.Монтессори (Италия), Геккенрита (Амстердам), Гоггенмос (Австрия), Зегерт (Пруссия)). В авторской программе дисциплины «Дошкольное воспитание» С. Русовой широко представлены педагогические теории, а также методики дошкольного обучения как известных европейцев так и отечественных педагогов: Ж.Руссо, И.Песталоцци, М.Монтессори, Ф.Фребеля, К.Вентцеля. В содержании педагогической практики преподавателями активно использовались принципы свободного воспитания (Э.Кей, Ф. Гансберг, К.Вентцель), метод центральной идеи (Фребелевский метод), метод номенклатуры (Монтессоревский метод), английский метод организации ручного труда «Expression Work». Практические занятия по подвижным играм и гимнастике проводились с воспитанницами по системе П.Ф.Лесгафта - русского педагога, создателя отечественной системы подготовки
педагогических кадров по физическому воспитанию [21]. И это только один из примеров.
Международное консультирование по вопросам организации педагогического образования также входило в практику высших чиновников Министерства народного просвещения. Так, воплощая в России идею закрытых воспитательных учреждений как кузницы «новой породы» людей, И. Бецкой искал консультаций известных иностранцев (Тауберт И.А., Шлецер А.Л., Бюшинг А.- Ф., Санхес Р., Г.Ф.Миллер). В частности педагог А.-Ф. Бюшинг предлагал И. Бецкому обратить внимание на необходимость подготовки для создаваемых заведений собственных педагогических кадров, не полагаясь на одних только иностранцев. Но этот совет был взят на вооружение не сразу [30, с.77; 29, с. 210].
Кроме того, готовя проект университетского устава 1863 года, министр народного просвещения А.В.Головнин тщательно собирал сведения об организации университетского образования за границей, для чего в страны Европы были командированы опытные лица. Уже готовый проект был отправлен ведущим педагогам Бельгии, Франции, Германии, Англии. Полученные отзывы и рекомендации вышли в России отдельным томом [3, с.53].
Реформа системы образования (1803) и появление в России классических университетов — яркий и неединственный пример интеграции европейских моделей высшей школы в условия образовательного пространства Российской империи. Так в соответствии с системой управления училищами Польши и Франции российские университеты получили право управления средними и начальными учебными заведениями, расположенными на территории их учебных округов. На основании французской модели высшей школы отечественные вузы были разделены на факультеты. В устройстве российских университетов были учтены как традиции немецких ученых корпораций, в частности собственная юрисдикция, так и принципы «модернизации» высшей школы по образцу Гёттингенского университета. При создании в России массовой светской школы в качестве образца рассматривались австрийские училища, а проект устава новых учебных заведений разрабатывался совместно с австрийским педагогом Ф.И. Янкович де Мириево. Закрытые и полузакрытые учебные заведения России (девичьи институты, епархиальные женские училища) вобрали в себя основные черты французских пансионов [2; 16].
II. Созданию поликультурной образовательной среды в учебных заведениях, осуществлявших подготовку педагогических кадров, способствовало: 1) массовое привлечение в учебные заведения и к обучению на дому учителей-иностранцев (немцев, французов, англичан); 2) разнообразный национальный состав учащих и учащихся, что было естественным отражением этноконфессиональной полифонии в империи.
Приглашенные из Германии профессора (Н. и Д.Бернулли, Я.Герман, Г.Бюльфингер и др.) совместно с отечественными учеными работали в Академии наук и преподавали в учрежденном при ней Академическом университете (17241766). Благодаря профессорам-иностранцам (Ф.Г. Дильтей, И.Г. Фроманн, И.Х. Керштенс, И.Г.Шварц, Г.И.Фишер фон Вальдгейм, Г.Ф.Гофман, Х.Маттеи,
И.Т.Буле и др.) студенты Московского университета в процессе обучения знакомились с достижениями европейской культуры и зарубежными системами образования. Учреждение отечественных университетов, недостаток подготовленных преподавателей для высшей школы как внутренний фактор и кризис европейских университетов, материальное прозябание и научный простой иностранной профессуры вследствие наполеоновских войн как внешний фактор способствовали активному привлечению европейских педагогов (немцев, французов, южных славян) в вузы Российской империи. При этом долгое время численно преобладали выходцы из германских земель [2, с. 306].
Поскольку важнейшим критерием образованности и воспитанности в Российской империи исследуемого периода считалось свободное владение европейскими языками, то в качестве домашних наставников также было принято нанимать иностранцев - французов, немцев, швейцарцев и значительно реже англичан. Это позволяло с малолетства обучать детей иностранным языкам и внешней манере поведения. Тоже самое касалось и гувернанток. Будучи носителями языка, они создавали и поддерживали в семье необходимую языковую среду [20,с.134]. Специального педагогического образования такие наставники естественно не имели, но это и не выдвигалось в качестве требования при найме на работу.
Национальный состав студентов университетов Российской империи также был достаточно пестрым. Так в Дерптском (с 1893 г. - Юрьевском) университете преобладали немцы и шведы, а также учились русские, эстонцы, евреи. В Варшавском университете по понятным причинам преобладали поляки. Национальный состав студентов Казанского университета также отражал этнические особенности учебного округа. В Московский и Новороссийский университет в качестве студентов направлялись выходцы из славянских стран (сербы, болгары), а также Кавказа [11, л. 1; 12, л. 4; 9, л. 12-13].
Такая же ситуация сложилась и в высших духовных учебных заведениях империи. В Киевской духовной академии получали высшее духовное образование выходцы из Сербии, Молдавии, Польши, Австро-Венгрии и Османской империи. Среди студентов Казанской духовной академии всегда было значительное количество инородцев - чувашей, татар, марийцев. Здесь обучались и студенты-иностранцы из Австро-Венгрии, Сербии, Греции, Османской империи, Болгарии, Черногории и даже Японии [14, с. 33]. Н.Ю.Сухова, исследуя взаимодействие ближневосточных православных церквей (Антиохийской, Иерусалимской) с Русской православной церковью, также приводит сведения об обучении в отечественных духовных академиях греков, сирийцев, болгар, сербов и черногорцев
[23].
III. В империи действовали как правительственные, так и конфессиональные, общественные учебные заведения, осуществлявшие подготовку национальных педагогических кадров.
В Вильно и Житомире в 1846-47 гг. по инициативе правительства были организованы раввинские училища по подготовке раввинов и учителей для еврейских казенных училищ [18].
На Кавказе на базе наиболее успешных горских школ, функционировавших на основании Устава 1859 года, организовывалась подготовка учителей из числа местного населения региона. Так при Нальчикской окружной горской школе в 1876 году было открыто педагогическое отделение по подготовке учителей для аульских школ. Содержание обучения включало теоретическое изучение основных положений педагогики и дидактики, а также педагогическую практику. Срок обучения составлял один год [20, с.206].
В 1872 году в Уфе, а спустя четыре года в Казани были открыты татарские учительские школы. На эти учебные заведения была возложена функция подготовки лояльных к российскому правительству учителей из числа национальных кадров для повсеместно открываемых русско-татарских училищ. Таким образом должно было осуществляться сближения татарского и русского народов, вовлечение татарского населения в политическое, экономическое и социальное пространство империи. Желанием привлечь в татарские учительские школы местное население объясняется и содержание обучения в этих учебных заведениях. Помимо светских дисциплин - русский язык, арифметика, география, история, педагогика и дидактика, естествознание, чистописание, рисование - оно включало и магометанское вероучение [14, с. 170, 183-184]. В Крыму в качестве примера можно привести многолетнюю плодотворную работу Симферопольской татарской учительской школы (1872-1921).
Подготовка учителей для неправительственных этно-конфессиональных школ осуществлялась в рамках традиционных систем воспитания и обучения народов, населявших империю. У татар функция подготовки педагогов для мектебов (начальная школа) была возложена на средние учебные заведения - медресе. Евреи пополняли контингент вероучителей за счет выпускников иешивов (высшие духовные учебные заведения) и лучших воспитанников хедеров (начальное еврейское училище). У караимов отбор будущих учителей зачастую осуществлялся из числа наиболее успешных учащихся мидрашей (начальное училище). В содержании обучения этно-конфессиональных школ ключевое место занимало изучение догматов веры и священной литературы; светские дисциплины за редким исключением воспринимались как угроза традиционной системе воспитания. Учебный курс немецких церковно-приходских школ напротив включал целый спектр светских дисциплин. Особенно это касалось протестантской школы. При недостатке учителей инородческие общины за свои средства приглашала педагогов из-за границы. Дарование религиозных прав и свобод Манифестом 1905 года способствовало выходу из тени многих сектанских учебных заведений. В Москве для подготовки учителей начальных школ старообрядцев общиной был учрежден Московский старообрядческий учительский институт (1911-1918) [25].
Со второй половины XIX века открытием и финансированием учебных заведений, осуществлявших подготовку учителей для национальных школ, активно занималось Земство. Земские управы на местах организовывали учительские съезды и педагогические курсы для повышения квалификации этих учителей [5; 4]. Кроме того, благодаря широкому общественно-педагогическому течению мусульман «джадидизм» в юго-восточных регионах Российской империи стали
функционировать общественные мектебы-руштие, осуществлявшие подготовку учителей для новометодной школы [7, с. 126-130].
IV. Структура учебных заведений, готовивших учителей, могла включать дополнительные отделения (факультеты, классы) для подготовки педагогов-инородцев, или педагогов для инородцев поликультурных регионов империи.
Интересным явлением в жизни Санкт-Петербургского университета был Восточный факультет, выделенный в 1855 году в качестве структурного подразделения и собравший лучших ориенталистов восточных отделений Казанского, Одесского и Санкт-Петербургского университетов. Специфика факультета способствовала привлечению в штат преподавателей и администрации лиц разных национальностей Ближнего и Дальнего Востока. Первым деканом факультета стал талантливый востоковед А.К. Казем-бек, профессором, преподающим турецкий и арабский языки - шейх Мухаммед Тантави. Среди преподавателей факультета упоминаются татарский ученый мулла Хусаин Фаизханов, лекторы Абдуррахман Шевкет, Иосибуми Куроно и другие [24].
В Таврической губернии для подготовки учителей из числа крымских татар были организованы Отделение татарского класса при Симферопольском уездном училище (1810-1811), а также Татарское учительское отделение при Симферопольской мужской гимназии (1827-1865).
V. Содержание педагогического образования носило поликультурный характер: 1) за счет включения в него дисциплин национального, инокультурного и общечеловеческого компонентов; 2) за счет гибкости программ обучения в отношении учащихся-инородцев; 3) за счет варьирования учебных программ в зависимости от местных этнокультурных особенностей.
Поликультурным было содержание образования в отечественных гимназиях, призванных образовательной реформой Александра I осуществлять подготовку учителей для начальных училищ. Во второй половине XIX века распространение получили женские гимназии, дававшие выпускницам право преподавать в начальной школе. По мнению Э.Л.Ананьян, в содержании гимназического образования основными носителями поликультурного знания являлись дисциплины гуманитарного цикла: русский язык и литература, древние языки (латинский и греческий), новые языки (немецкий, французский), история (отечественная, античная, всемирная).Поликультурная направленность этих дисциплин усиливалась за счет отражения в учебном материале гуманистических идей; характеристики уникальных черт разных народов в контексте отечественной и мировой культуры; выделения в разных культурах общих элементов традиций; вовлечение учащихся в пространство мировой культуры, раскрытие процесса взаимодействия стран и народов в истории человечества. Э.Л. Ананьян выделяет также те формы и виды деятельности гимназистов, которые отражали поликультурную направленность гимназического обучения, способствовали усвоению учащимися ценностей общечеловеческой и национальной культуры: организация литературных и музыкальных вечеров, экскурсий, зарубежных путешествий (в Австро-Венгрию, Англию, Италию, Германию, Францию и Швейцарию), посещение театров, участие в гимназических актерских и музыкальных группах, постановка спектаклей на
иностранных языках (в частности произведений Ф. Шиллера и В. Шекспира) [1, с.172].
Содержание университетской подготовки тоже носило поликультурный характер. Применяя результаты исследования Э.Л. Ананьян к университетам, можно выделить в содержании обучения национальный, инокультурный и общечеловеческий компоненты. Удобным будет проиллюстрировать это на примере историко-филологического факультета Новороссийского университета 80-х гг. XIX века. Так национальный компонент составляли следующие дисциплины: история русского языка и литературы, русская история, история литературы славян, грамматика старославянского языка и сербский язык, богословие. К дисциплинам инокультурного компонента подготовки можно отнести греческий, латинский, немецкий, французский, английский, итальянский языки, грамматику литовского языка, сравнительную грамматику санскритского и иранского языков, восточную филологию, историю греческой литературы и наследие римских авторов. Общечеловеческий компонент включал всеобщую историю, историю философии, историю искусства, историю церкви, психологию [10, л. 56, 126].
Творческое осмысление достижений отечественной и зарубежной педагогики было характерной чертой содержания педагогической подготовки в высших общественных учебных заведениях. Ярким примером может служить программа дидактики, разработанная П.Т. Блонским для педагогических курсов при Московском городском народном университете имени А.Л. Шанявского. В программу входило изучение следующих вопросов: «источники дидактики; психологизм в дидактике и его представители (Лай, Мейман и другие); реакция против психологизма (Месмер); дидактика и логика; принципы обучения: наглядность у гербартианцев и Песталоцци; понятие внутренней наглядности у персоналистов; самодеятельность как принцип обучения; трудовая школа и ее виды»; «идея элементарного обучения (Песталоцци, Кант, Наторп)»; «дух обучения в понимании Олесницкого и Толстого».
Стремление министерства народного просвещения привлечь в правительственную школу инородческое население империи привело к изменению условий и содержания обучения в педагогических учебных заведениях. Так в учительских семинариях предполагалось обучение юношей и девушек православного вероисповедания, но на национальных окраинах Российской империи, где остро не хватало учителей из числа инородцев, к поступлению в учительские семинарии были допущены лица других вероисповеданий. В связи с этим были скорректированы и учебные программы [20, с. 9, 85].
Программе обучения в православных духовных семинариях, осуществлявших подготовку священнослужителей и учителей приходских школ, также была свойственна определенная гибкость. Так по Уставу 1864 года семинаристы при желании могли изучать еврейский язык и иконопись, осваивать дополнительные курсы (например, рассматривать вероисповедания, распространенные в данном регионе), а на уже заложенные уставом дисциплины могло отводиться большее либо меньшее количество часов. Все это позволяло учитывать в содержании обучения духовных семинарий местные особенности своей епархии [26; 27; 28]. Для
освоения инородческих языков, употребляемых населением той или иной епархии, в семинарию приглашались учителя-инородцы.
Кроме того была предусмотрена квота для инородцев, желающих обучаться в семинариях. Они поступали сразу в четвертый класс, учились только три года. Даже содержание обучения для таких семинаристов было облегчено - инородцы не изучали ни древние, ни новые языки [14, с. 53-54, 67].
VI. В то же время характерными чертами развития педагогического образования в условиях поликультурности Российской империи было ограничение доступа лиц отдельных национальностей и вероисповеданий к учительской профессии или специальная регламентация по отношению к ним.
Так министром И. Д. Деляновым было введено ограничение на обучение в гимназиях империи учащихся-евреев. В университетах количество студентов-евреев ограничивалось 5% от общего числа обучающихся. Однако следует заметить, что среди студентов и Новороссийского, и Харьковского университетов количество евреев всегда значительно превышало установленную норму [11, л. 1].
Отдельным Положением регламентировалось обучение в вузах Российской империи и абитуриентов из Кавказа. За университетами закреплялось индивидуальная квота для таких воспитанников: Санкт-Петербургский университет (восточный факультет) - 5 мест, Московский - 45 мест, Новороссийский - 15 мест [12, л. 4]. Поступление болгар в Московский и Новороссийский университеты «в видах сближения славян с Россиею и содействия национальному их развитию» осуществлялось на льготных условиях [9, л. 12-13].
ВЫВОДЫ
Таким образом, на основании предварительного исследования были обобщены и выделены поликультурные особенности организации, структуры и содержания педагогического образования в Российской империи XIX - начала XX столетий.
Список литературы
1. Ананьян Е.Л. Полжультурне виховання учшв у пмназшх Украши (друга половина Х1Х -початок ХХ столггтя): дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.01/ Елша Львшна Ананьян. -Слов'янськ, 2008. - 220 с.
2. Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы М.: Знак, 2009. - 648 с.
3. Важинський 1.П. Становлення i розвиток педагопчно! освгги в Центральнш та Сыднш Украгт (1802-1866 рр.): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / 1гор Петрович Важинський. -Полтава, 2002. - 203 с.
4. ГАРК (Государственный архив Республики Крым), ф. 101, оп. 1, д.18 (25 августа 1871 - 24 июля 1872).
5. ГАРК, ф. 101, оп. 1, д.9 (1 января 1871 - 19 августа 1871).
6. ГАРК, ф. 419, оп. 1, д. 18 (12 марта 1911 - 24 июля 1913).
7. Ганкевич В. Ю. Очерки истории крымскотатарского народного образования (Реформирование этноконфессиональных учебных заведений мусульман в Таврической губернии в XIX начале XX века). - Симферополь: Таврия, 1998. - 164 с.
8. ГАОО (Государственный архив Одесской области), ф. 42, оп. 35, д. 1483 (22 марта 1914).
9. ГАОО, ф. 42, оп. 35, д. 224 (25 марта 1880 - 2 августа 1882).
10. ГАОО, ф. 42, оп. 35, д. 287 (28 мая-29 декабря 1884).
11. ГАОО, ф. 42, оп. 35, д. 437 (11-12 сентября 1906).
12. ГАОО, ф. 42, оп. 35, д. 8 (14 сентября 1866 - 15 декабря 1869).
13. ГАОО, ф. 42, оп. 35, д. 892 (26 января 1889 - 6 марта 1890).
14. Исхакова Р.Р. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине 19 -начале 20 вв.: дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.01/ Резеда Рифовна Исхакова. - Казань, 2002. -440 с.
15. Коллингвуд, Р. Дж. Идея истории. Автобиография. [Текст] / Р.Дж. Коллингвуд, Перевод и комментарии Ю. А. Асеева. - М.: Наука, 1980. - 486 с.
16. Кузьмин Н.Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы (Лекции по истории педагогики). - Курган, 1970. - 102 с.
17. Кузьмшський А1. Теоретико-методолопчш засади тслядипломно! педагопчно! освпи в Укршт (13.00.04): Дис. ... докт. пед. Наук. - К. - 2003.
18. Музей истории евреев в России. Образование [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ийр://ц'цгцг.т1еуг.ги/раае.Ь1тГ?1(1=10
19. Отчет о состоянии Таврического епархиального женского училища в учебно-воспитательном отношении за 1889/90 уч. год // Таврические Епархиальные ведомости. - 1891. - №5,6. - С. 237-238.
20. Педагогическое образование в России: становление и развитие / Под общ. ред. Л. Л. Редько; под науч. ред. В.В. Колпачева - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. - 279 с.
21. Прудченко I. I. Кшвський Фребел1вський педагопчний шститут в систем! вищо! освпи Украши (1907-1920 рр.): дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.01/ 1нна 1вашвна Прудченко. - К, 2008. - 244 с.
22. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А. П. Горкин ; Редкол.: В. В. Давыдов (гл. ред.) . - Москва : Большая Российская энциклопедия, 1999. - 669 с.
23. Сухова Н.Ю. Уроки взаимности. Сирийские и палестинские студенты в Российских духовных академиях. (Электронный ресурс) / Наталья Юрьевна Сухова Режим доступа http://www.ippo.ru/istoriva-ippo/uroki-yzaimnosti.-sirivskie-i-parestinskie-studentv-y-rossivskih-duhovnvh-akademivah.html
24. Тихонов И.П. Материалы по истории Восточного факультета в фондах Музея истории СПбГУ / И.П. Тихонов (электронный ресурс). - Режим доступа -http://www.spbumag.nw.ru/2005/26/9.shtml
25. Урушев Д.А. Опыт Старообрядческого богословско-учительского института в Москве (нач. XX века (Электронный ресурс) / Д.А. Урушев Режим доступа - http://samstar-biblio.ucoz.ru/publ/91-1-0-445
26. Устав православных духовных семинарий // Херсонские епархиальные ведомости. - 1867 -№15. С. 173-183
27. Устав православных духовных семинарий // Херсонские епархиальные ведомости. - 1867 -№14. С. 137-154
28. Устав православных духовных семинарий // Херсонские епархиальные ведомости. - 1867. -№13. - С. 113-133
29. Фруменкова Т. Г. Петербургский воспитательный дом и Франция (вторая половина XVIII -начало XX века) // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2004. - №7. - С. 208-219
30. Фруменкова Т. Г. Участие иностранных и российских ученых в организации воспитательного дома в России (60-70-е гг. XVIII в.) // Вестник Герценовского университета. - 2008. - №10. - С. 76-79
31. Шишацкий Д. VII педагогический класс при Таврическом епархиальном женском училище, как средство практически подготовить воспитанниц к учебно-воспитательному делу // Таврические епархиальные ведомости. - 1886. - № 8. - С. 461- 467
32. Шумський К.В. Духовно-навчальш заклади Тавршсько! Спархп (1859 - 1920 рр.): дис. ... кандидата ют. наук: 07.00.01/ Костянтин Володимирович Шумський. - ймферополь, 2004. -242 с.
Kostyleva Y.V. Multicultural aspects of the organization, structure and content of teacher education in the Russian Empire XIX - early XX century / Y.V. Kostyleva // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. - Series: Issues of Secondary and Higher School Education. - 2014. - Vol. 27(66), No.4. - P. 68-82.
The article deals with the organization, structure and content of teacher education in the Russian empire XIX - early XX centuries. In the article on the basis of the preliminary study highlighted features multicultural training of domestic teachers.
Key words: teacher education, the Russian Empire, multiculturalism.
nocmynuna epeóa^uw 22.10.2014 г.
