CC BY
37Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 27 (66). 2014 г. № 3. С. 57-69.
РАЗДЕЛ II
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ АСЛЕДИЕ: НАЦИОНАЛЬНЫЙ И МИРОВОЙ КОНТЕКСТЫ
УДК 94 (571.1):377.12
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII-НАЧАЛА XIX ВВ.:
ПОЛИКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ
Костылева Е. В.
Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского, Симферополь, Республика Крым, Российская Федерация
E-mail: [email protected]
В статье рассмотрены предпосылки развития педагогического образования в Российской империи второй половины XVIII - начала XIX. Автором выделены предпосылки макро-, мезо- и микроуровней. Предпосылки каждого уровня имеют свои поликультурные особенности. Ключевые слова: предпосылки, педагогическое образование, Российская империя, поликультурный аспект
ВВЕДЕНИЕ
Заявленная тема рассматривается в русле диссертационного исследования «Развитие педагогического образования в поликультурном регионе (на примере Таврической губернии XIX - начала XX вв.). Развитие педагогического образования в многонациональном Крыму с одной стороны, являлось отражением общеимперской практики, а с другой - имело свои особенности. Актуальность исследования обусловлена необходимостью критического анализа опыта формирования системы педагогического образования, как в условиях многонациональной Российской империи, так и на примере поликультурного образовательного пространства отдельного региона. Данный опыт необходим при решении региональных проблем современного педагогического образования.
На данный момент в теории и практике педагогического образования в России и странах СНГ накоплен значительный опыт, который охватывает многие аспекты истории развития педагогического образования (Демьяненко Н.Н., Моладикова А.А., Антонова Л.В., Бекирова Э.Ш., Вишневский С.А., Ганкевич В.Ю., Денисов Р.П., Прохоров Д.А., Редькина Л.И., Тарабановская Е.А., Шушара Т.В., Филипчук Г.Г., Якса Н.В.). Однако вопрос о поликультурных особенностях предпосылок развития педагогического образования в Российской империи второй половины XVIII - начала XIX вв. Раскрытие этого вопроса и является целью данной статьи.
Педагогическое образование в Российской империи XIX - начала XX столетий не возникло в виде готовой системы. Появлению и развитию его структуры и содержания способствовали многочисленные взаимосвязанные процессы, происходившие как в рамках западноевропейской цивилизации, так и внутри многонациональной России.
Становлению педагогического образования в Российской империи способствовали предпосылки, которые условно можно разделить на три группы: предпосылки макро-уровня, предпосылки мезо-уровня и предпосылки микроуровня.
1. ПРЕДПОСЫЛКИ МАКРО-УРОВНЯ
Под предпосылками макро-уровня будем понимать философско-педагогические концепции развития человека, оформившиеся в западноевропейской цивилизации эпохи Просвещения (середина XVII - XVIII вв.) и оказавшие непосредственное влияние на становление педагогического образования в России. Г.Б. Корнетов подчеркивает, что в эпоху Просвещения проблема образования ставилась во главу угла, а дискуссии по ее разрешению способствовали окончательному оформлению в европейском сознании понятия «образование» в значении особого «способа реализации присущих людям природных задатков и возможностей» [1, с.40].
Появление просветительских идеалов Л.Ц. Ваховский ставит в прямую зависимость от событий и явлений, происходивших в странах Западной Европы в XVII - XVIII вв. Возникновение мануфактур, изменения и возрастающие противоречия в социальной структуре общества, выделение новых форм государственной власти и политика просвещенного абсолютизма, утверждение веротерпимости и секуляризация общественного сознания кардинально изменили западноевропейское общество и обусловили появление новых философских взглядов на человеческую личность и ее развитие. Просвещение, по Л.Ц.Ваховскому, представляет собой «целостный историко-культурный феномен, который включает два основные момента: познание с помощью разума сущности человека; совершенствование человека путем просвещения и рационального изменения политических и социальных установок» [2, с. 13].
Представители Просвещения в Англии расходились во взглядах на традиционную систему образования. Если Д. Беллерс (1654—1725), Т. Пейн (1737—1809) выступали за разрушение сословных барьеров и демократизацию школы, то Дж. Локк (1632-1704) был убежденным сторонником социальной детерминации в образовании. В его трудах «Мысли о воспитании», «Об управлении разумом» представлены идеи светского, практически направленного образования.
Рассматривая факторы развития личности, английские просветители игнорировали природные задатки, недооценивали роль среды, абсолютизируя при этом важность воспитания и обучения. Представители английского Просвещения стремились пересмотреть традиционные отношения в системе «воспитатель-воспитанник», обратив непосредственное внимание на познающего субъекта.
Согласно идеям Дж. Локка и его последователей, педагогическая деятельность должна быть направлена на формирование личности, нацеленной на познание окружающего мира для достижения собственного благополучия [2, с. 13-14, 16].
Особое место в наследии французских просветителей занимает теория естественного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж. Руссо в работах: «Письма о морали», «Юлия или Новая Элоиза» (1758), «Общественный договор» (1760), «Эмиль, или О воспитании» (1762). Философ и педагог считал, что люди от рождения свободны, равны между собой, наделены природной добротой; общество через созданные им институты осуществляет насилие над ребенком и уродует его природную сущность; выбор между тем, следовать ли природе, или противиться ее законам, определяет судьбу человека. Ж.-Ж. Руссо отвергал авторитарное воспитание. Наставник должен лишь синхронизировать влияния природы, людей и мира вещей на воспитанника.
К. Гельвеций (1705-1771) в противовес теории Ж.-Ж. Руссо сравнивал ребенка с податливой глиной, а воспитание - с процессом лепки задуманной воспитателем формы. Воспитание французский просветитель провозглашал единственным фактором развития личности. Д. Дидро (1713-1784) в полемике с К. Гельвецием соглашался с ведущей ролью воспитания, однако отстаивал важность выявления природных задатков ребенка и их учета в процессе образования. Вольтер (16941778) считал, что решающее значение для развития личности имеют воспитание и общественный-политический строй государства. Будучи антиклерикалом, философ все же называл сословность необходимым атрибутом образования [2].
Под влиянием идей Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо в Германии оформилось педагогическое течение филантропизма, ставшее одной из лучших страниц немецкого Просвещения. Основатель течения И. Базедов (1724-1790) и его последователи выступали за радикальные изменения в организации и содержании учебно-воспитательного процесса, критиковали традиционную школу за оторванность от реальной жизни, недостаток учебно-методической литературы, низкий уровень теоретической и практической подготовки учителей. Работы филантропистов вышли шестнадцатитомным изданием под общим названием «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков» (1785- 1792). В издании представлены пути решения многочисленных проблем образования: пересмотрены принципы, а также методы обучения и воспитания, определена мера педагогического воздействия на учащихся, разработана программа подготовки учителей [3].
Немецкие просветители Г. Лессинг (1729-1781), И. Гердер (1744-1803) в отличие от Ж.-Ж. Руссо определяли человека как существо социальное, находящееся под воздействием культуры и проявляющее себя в ней. По их мнению, среда, способ жизни, а также национальные особенности определяют характер развития и воспитания личности. И. Кант (1724-1804) развил идею о познающем субъекте. Он утверждал, что сущность человека проявляется в активной познавательной деятельности [2, с. 14-15].
К сожалению, рассматривая личность учителя, европейские просветители в основном предъявляли к нему требования этического плана. Педагог в свете идей Просвещения — это прежде всего высоконравственная и эрудированная личность.
Вопрос о специальном педагогическом образовании просветителями поставлен не был.
Мировоззрение И. Песталоцци (1746-1827) сложилось под влиянием идей французских просветителей и немецких философов-идеалистов. Однако при этом необходимость педагогической подготовки учителей находилась в центре педагогических взглядов швейцарского педагога.
По И. Песталоцци, обучение и воспитание должны соответствовать естественному ходу развития человека (природосообразное образование). Швейцарский педагог разработал методику начального обучения, задачей которого было дать ребенку представление о мире вещей через самые простые характеристики предмета: число, форму и название. Важными условиями успешного обучения И. Песталоцци считал последовательность и наглядность. Стараниями педагога был открыт институт, действовавший сначала в Бургдорфе, а затем в Ивердоне (1805-1825). Институт был организован как образцовое учебно-воспитательное заведение. Здесь же на практике реализовывались педагогические идеи И. Песталоцци, а учителя знакомились с его методиками обучения [4].
Европейские философско-педагогические концепции эпохи Просвещения заложили фундаментальные основы педагогической теории и практики и имели большое значение для развития светского образования в России. Положения о факторах развития личности, роли воспитанника и учителя в познавательном процессе, опыт новаторской педагогической деятельности прямым и косвенным образом повлияли на организацию и содержание педагогического образования в Российской империи.
Немалое значение в этом процессе имели личные контакты представителей европейского Просвещения с первыми лицами Российской империи и деятелями образования. Так императрица Екатерина II (1762-1796) увлекалась идеями Вольтера и Д. Дидро, вела с ними активную переписку. Д. Дидро по приглашению императрицы посетил Россию, где стал почетным иностранным членом Академии наук (1773) . Им были подготовлены «План университета для российского правительства» (1775), а также публикация «Учреждений и уставов, касающихся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола». Педагогические взгляды деятеля российского Просвещения, президента Императорской Академии искусств И. Бецкого (1763—1795) являлись сплавом отдельных идей Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и К. Гельвеция. Со многими просветителями И. Бецкой находился в дружеских отношениях. А Д. Дидро являлся почетным попечителем Воспитательного дома, основанного И.Бецким [5, с.79]. Император Александр I (1777-1825) интересовался педагогической деятельностью И. Песталоцци, был знаком с его идеями, и даже встречался со швейцарским педагогом.
Популярными в России становится общий для всех европейских просветителей постулат о первостепенной важности образования в деле
развития и процветания общества и государства. Актуализируется вопрос профессиональной подготовки кадров, в первую очередь педагогических.
2. ПРЕДПОСЫЛКИ МЕЗО-УРОВНЯ
На мезо-уровне становление педагогического образования в многонациональной Российской империи совершалось в контексте социально-политических и социально-экономических изменений, происходивших в государстве во второй половине XVIII - начале XIX вв.
Политический статус великой мировой державы Россия приобрела за счет успешных военных компаний и территориальных приобретений указанного периода. Так, по итогам русско-турецких войн (1768-1774, 1787-1791) был присоединен Крым, активно шло освоение Новороссии.
По результатам трех разделов Польши (1772, 1793, 1795) в территорию империи влились прибалтийские, литовские, а также белорусские и украинские земли. Георгиевский трактат (1783) положил начало территориальным приобретениям на Закавказье [6, с.261-283]. Одним из завоеваний русско-шведской войны (1808-1809) было присоединение Финляндии. В начале XIX века Российская империя значительно расширила свои границы за счет Кавказских территорий и Среднеазиатских владений.
Территориальные завоевания России этого периода существенно изменили империю как внешне, так и внутренне. На просторах Евразии - от Баренцева моря на севере до Кавказа и Черного моря на юге, от Балтийского моря на западе до Тихого океана на востоке - в рамках одной империи проживали и взаимодействовали между собой представители более 100 народов и народностей, носители разных культур и вероисповеданий. Российская империя стала поликультурным государством, и, с точки зрения администрации, все это многообразие требовало учета и контроля.
Вопрос об этническом и конфессиональном составе населения Российской империи во второй половине XVIII - начале XIX вв. до сих пор не закрыт. Первая перепись населения империи относится лишь к 1897 году. До этого проводились ревизии, целью которых был сбор сведений о количестве податного населения империи. В связи с этим данные ревизий часто не охватывали национальные окраины империи, не включали в себя сведения о многих народностях России.
Если опираться на исследования В.М.Кабузана, в которых сопоставлена информация ревизий, церковной статистики и административно-полицейского учета, то население России возросло с 15 738 тысяч на момент первой ревизии 1719 года до 41 174.8 тысячи к 1795 году, когда проводилась пятая ревизия населения империи [7]. В таблице 1 можно проследить, как менялся состав первой десятки наиболее многочисленных этносов Российской империи в начале и конце XVIII века.
Еще одним важным аспектом, существенно изменившим карту народонаселения Российской империи в XVIII веке, являлись внутренние и внешние миграции.
Так, основные потоки внутренних миграций были направлены на окраинные регионы России: Новороссия, Южное Приуралье, Нижнее Поволжье, Северный Кавказ, Сибирь. При этом миграции носили как стихийный, самовольный, так и регулируемый характер.
Правительство не делало различий между этносами, заселявшими окраины империи. Большинство нерусских поселенцев пользовалось здесь землей на правах государственных крестьян.
Внешние миграции (отток российских подданных за рубеж и приток иностранцев в Россию) стали ощутимыми с середины XVIII века. Территорию империи в 70-80 гг. в основном покидали калмыки (в Китай - около 200 тысяч) и татары (в Турцию - более 200 тысяч).
Таблица 1
Первая десятка численно преобладавших этносов Российской империи на время I и V ревизий XVIII века
№ Первая ревизия 1719 г. Пятая ревизия 1795 г.
национальность численность (в тыс. чел.) национальность численность (в тыс. чел.)
1 русские 11 127.5 русские 20 117.7
2 украинцы 2 025.8 украинцы 8 163.6
3 белорусы 382.7 белорусы 3 402.5
4 эстонцы 309.2 поляки 2 534.0
5 татары 293.1 финны 900.0
6 чуваши 217.9 литовцы 818.8
7 калмыки 200.0 татары 796.0
8 башкиры 171.9 латыши 721.9
9 финны 164.2 евреи 576.2
10 латыши 162.2 эстонцы 482.7
Иностранные колонисты приглашались правительством для ускоренного освоения окраин империи. В Новороссии селились сербы, молдаване, венгры и немцы. Немецкие колонисты также широко осваивали территорию Нижнего Поволжья. Всего в XVIII веке, по мнению В.М. Кабузана, в Россию переселилось около 100 тысяч иммигрантов, среди которых большинство составляли молдаване и немцы, а меньшинство - сербы, болгары, греки, венгры и другие народы. Число иностранцев среди других поселенцев не было существенным, однако они усложнили этнический состав России [7]. Таким образом в империи сложились несколько поликультурных регионов. Среди них - Крым и Северное Причерноморье.
Существенно изменился и конфессиональный состав империи. Для административной и образовательной политики России эта проблема была даже более ощутимой, чем многонациональность государства.
Вероисповедание в отличие от национальности было одной из важнейших характеристик человека, которая обязательно указывалась в метрических книгах, фиксировалась в паспорте, отражалась в сопроводительных документах при поступлении в учебные заведения и на службу. По отношению к вероисповеданию национальность играла подчиненную роль. В обыденном сознании немец, принимая Православие, становился русским, а русский, исповедуя Иудаизм - евреем.
Господствующей религией в Российской империи являлось Православие (87 % населения). Развивающаяся система образования долгое время была полностью подчинена функции воспитания добропорядочного православного христианина и верного слуги Отечества. Приходские школы, духовные учебные заведения принимали детей любой национальности, но православного вероисповедания. С появлением светской школы вопрос образования многочисленных иноверцев оставался открытым - в российских учебных заведениях наряду с другими предметами преподавался Закон Божий, а это отталкивало представителей других конфессий. Иноверцы на свои средства открывали школы, в которых обучение выстраивалось на основании родной культуры и религии. Учителя для этих школ выбирались из наиболее образованных соплеменников или приглашались из-за рубежа.
Россия, удерживая позицию великой державы, участвовала во многих военных компаниях. На протяжении XVIII - XIX вв. империя находилась в ситуации, когда на ее территории компактно проживали выходцы из враждебных государств. Администрация с подозрением относилась к российским полякам и евреям, немцам и крымским татарам. Религиозные символы, сопровождающие военные конфликты, часто выступали средством пропаганды по обе стороны военных действий. В связи с этим настороженность правительства вызывали и неподконтрольные государству учебные заведения, а также учителя и вероучители, прибывавшие из-за границы.
В империи во второй половине XVIII - начале XIX вв. возникла необходимость интеграции населения присоединенных территорий, а также иммигрантов в новую политическую, экономическую и культурную реальность; культивирования посредством образования и религии общеимперских ценностей. Это могло быть достигнуто двумя путями: миссионерско-просветительской деятельностью и созданием сети народных училищ. И для первого и для второго требовались специально подготовленные кадры - священники и учителя, знающие культуру и язык местного населения. Таким образом, национальное и конфессиональное разнообразие империи, нерешенность вопроса образования многочисленных инородцев и иноверцев стимулировали развитие светского и духовного педагогического образования.
Кроме того в России Екатериной II по примеру западноевропейских монархий (Пруссия, Австрия, Швеция, Дания, Испания и др.) была провозглашена политика просвещенного абсолютизма, подразумевавшая утверждение централизованного светского государства, ограничение привилегий церкви, экономический
меркантилизм (защита национального товаропроизводителя, развитие торговли и промышленности). Однако воплощение этой политики также требовало прочного фундамента — развития науки и светской школы.
Экономические преобразования в России, связанные с колонизацией присоединенных земель, в частности сельско-хозяйственным освоением плодородных земель Новороссии, развитием промышленности, внешней и внутренней торговли увеличили нагрузку на фискальную службу Российской империи. А. Миллер подчеркивает, что для управления огромной территорией со всеми ее национальными окраинами был необходим развитый бюрократический аппарат, в то же время подготовка квалифицированных кадров долгое время оставалась острой насущной проблемой [8, с. 52]. Продолжая мысль, Д.Ливен отмечает, что в 60-х гг. XVIII века количество чиновников в России и во сто раз меньшей по размерам Пруссии было приблизительно одинаковым. При этом большая часть высшего и среднего звена бюрократии германского государства имела высшее образование, а в Российской империи в это время функционировал только один Московский университет, открытый в 1755 году [9, с.333].
3. ПРЕДПОСЫЛКИ МИКРО-УРОВНЯ
Предпосылкам микро-уровня соответствуют изменения, происходившие непосредственно в системе образования Российской империи: открытие высших учебных заведений, появление и развитие светской школы в XVIII - первой половине XIX вв.
Анализ диссертационных исследований, научных публикаций позволяет сделать вывод, что характерной чертой модернизации образования в России этого периода стало использование передового педагогического опыта европейских стран. Это выражалось в следующих аспектах:
- заимствование правовых и организационных форм функционирования учебных заведений Европы;
- использование зарубежной педагогической теории и опыта практической деятельности в учебных заведениях Российской империи;
- влияние европейской философской платформы на создание и развитие отечественных педагогических идей;
- заимствование европейских стандартов и критериев для оценки российской педагогической действительности;
- использование высших учебных заведений Европы, а также организованных при них научных школ и лабораторий для осуществления научных командировок, окончания обучения и получения научных степеней молодыми учеными из России [10, 11, 12, 13].
Рассмотрим, каким образом развитие высших учебных заведений в Российской империи повлияло на становление отечественного педагогического образования, и насколько решающими в этом процессе были европейские педагогические идеи и идеалы.
Следует уточнить, что Д.Ливен, под неразвитостью высшей школы в России, очевидно, понимал недостаток именно классических университетов. Поскольку еще до открытия Московского университета в империи функционировали высшие учебные заведения: Московская славяно-греко-латинская академия, Киевская академия, Морская академия в Петербурге, Академический университет, а также Сухопутный шляхетский и Артиллерийско-инженерный кадетские корпуса. Однако все они испытывали дефицит, как педагогических кадров, так и студентов.
Существенно снижал приток абитуриентов сословный характер этих заведений. В высшие классы принимались преимущественно дети дворян и священников. Кроме того для состоятельных семей более привлекательными были зарубежные университеты, нежели отечественная высшая школа.
Неготовность в Российской империи самостоятельно осуществлять подготовку национальных кадров проявлялась в том, что российским вузам приходилось за государственный счет отправлять своих студентов для завершения образования и получения ученых степеней в ведущие европейские университеты.
Потребность Российской империи в классических университетах была как раз связана с многофункциональностью этой образовательной модели: кроме научной деятельности классический университет осуществлял просветительскую миссию и готовил педагогические кадры для разных типов учебных заведений [14, с.67-69].
Проникновению и адаптации идеи классического высшего образования способствовало установление образовательных связей между Россией и Европой. Особое место в этих контактах занимали немецкие земли.
Приглашенные из Германии профессора (Н. и Д. Бернулли, Я.Герман, Г.Бюльфингер и другие) совместно с отечественными учеными работали в Академии наук и преподавали в учрежденном при ней Академическом университете (1724-1766).
В немецкие университеты командировали лучших студентов российских вузов. Так опыт обучения в трех российских и двух германских (Марбургский университет, Горная академия Фрейберга) высших учебных заведениях пригодился М. В. Ломоносову при подготовке документов к проекту первого классического университета в Российской империи.
В своем известном письме к И.И.Шувалову М.В.Ломоносов признавал необходимость учредить Московский университет «по примеру иностранных» [15, с.513], что при недостатке преподавателей обусловило приглашение профессоров из европейских вузов. Однако и М.В.Ломоносов как идейный основатель Московского университета, и И.И.Шувалов как непосредственный его организатор и первый куратор, надеялись в скором времени исправить эту ситуацию за счет подготовленных в России научных и педагогических кадров.
С этой целью по инициативе М.В.Ломоносова при университете были созданы две гимназии (для дворян и для разночинцев). Учителями в гимназии первое время становились студенты и выпускники Московского университета. Те, кто в ходе обучения в университете решил посвятить себя педагогической деятельности, входили в группу так называемых «гимназических информаторов», в университетских гимназиях такие учащиеся назывались «старшими товарищами».
Они закрепляли полученные знания на практике, помогая профессорам в осуществлении учебного процесса в гимназиях при Московском университете [16, с. 117; 17]. То, что правительство несколько раз отсылало запросы в университет, желая выяснить, смогут ли выпускники этого учебного заведения покрыть имеющийся в стране дефицит педагогических кадров, лишь свидетельствует о ведущей роли Московского университета в подготовке учителей на тот период.
В университете помимо учебно-воспитательного процесса происходило постоянное межкультурное взаимодействие как между студентами и преподавателями, так и внутри этих групп, неоднородных по своему национальному и вероисповедному составу. Благодаря профессорам-иностранцам (Ф.Г. Дильтей, И.Г. Фроманн, И.Х. Керштенс, И.Г.Шварц, Г.И.Фишер фон Вальдгейм, Г.Ф.Гофман, Х.Маттеи, И.Т.Буле и др.) студенты Московского университета в процессе обучения знакомились с достижениями европейской культуры и зарубежными системами образования. Поликультурная образовательная среда формировалась и за счет постоянной межъязыковой коммуникации - занятия проходили на латыни, кроме того изучался французский и немецкий языки. Наиболее успешные выпускники отправлялись с образовательными командировками за границу.
В 1779 г. при Московском университете открылась первая учительская семинария с трехлетним сроком обучения. Набор в учительскую семинарию осуществлялся за счет выпускников духовных учебных заведений. Поступившие являлись одновременно студентами университета.
В учебный план семинарии входил курс педагогики. Учреждение готовило небольшое количество выпускников и направляло их по сложившейся уже практике в гимназию при Московском университете, Казанскую гимназию, а также некоторые пансионы [16, с.117-118; 18, с.1].
В основе создания педагогического учебного заведения лежала идея М.В.Ломоносова, а непосредственным организатором создания семинарии, ее первым инспектором и преподавателем педагогики был И.Г.Шварц, немецкий философ и педагог, профессор Московского университета (немецкий язык и философия). Вдохновляясь трудами Я.Беме, Х.Вольфа, Дж.Локка, И.Шварц искал способ реализации своих идей через просветительскую деятельность. Он активно содействовал привлечению в Россию европейских ученых и педагогов, приобретению и использованию необходимых учебников и пособий.
Что касается народного образования, то способы его получения долгое время были ограничены духовными училищами и частными учителями. В империи назрела необходимость в создании разветвленной сети народных школ.
Екатерина II, увлеченная идеями европейских просветителей, стремилась создать светскую школу нового типа: массовую, доступную для всех сословий (кроме крепостных крестьян). Новая школа своей целью должна была иметь не техническую выучку, а общее образование и воспитание. Неслучайно для реформы российского образования в качестве образца были выбраны австрийские училища. При активном участии приглашенного из Австрии педагога Ф.И. Янкович де Мириево был разработан план соответствующих учебных заведений, вошедший в Устав о народных училищах (1786 г.).
Исходя из плана учебных заведений, составленного Ф.И. Янковичем де Мириево, в империи предполагалось создание трех типов народных школ: малой —
двухклассной; средней — трехклассной и главной — четырехклассной; однако впоследствии Комиссия отказалась от средних училищ. Главные народные училища должны были появиться в каждом губернском городе, а малые училища - в каждом уезде [18].
Повсеместное открытие новых учебных заведений неминуемо повлекло за собой проблему обеспечения их необходимым количеством квалифицированных учителей.
Недостаток учителей обнажил в среде деятелей образования поверхностный взгляд на проблему подготовки педагогических кадров. Так до XIX века специальное педагогическое образование никогда не было задачей государственного уровня. С Петровской эпохи сохранилась тенденция, при которой преподаванием занимались либо священнослужители, либо частные учителя, многие из которых были иностранцами, слабо владеющими русским языком. И в среде чиновников Министерства народного просвещения преобладала точка зрения, согласно которой педагогическое мастерство достигается опытным путем в ходе многолетней практики и не требует специального образования, а лишь досконального знания преподаваемых дисциплин [19, с. 95; 20]. В связи с этим становление педагогического образования в Российской империи происходило постепенно, проявляя себя в разрозненной деятельности отдельных учебных заведений, создаваемых с разными целями. Подготовка учителей в таких заведениях не всегда включала в себя педагогические дисциплины и тем более педагогическую практику.
С появлением народных училищ вопрос комплектования этих учебных заведений учителями первоначально решался Петербургской Славяно-греко-латинской семинарией (1726-88) при Александро-Невском монастыре. Однако вскоре подготовка учительских кадров была возложена на Петербургское главное народное училище, открытое в 1783 г.
Первым директором училища стал Ф.И. Янкович де Мириево. Талантливый педагог, осознавая методическое несовершенство подготовки будущих учителей, в том же 1783 г. составил совместно с российскими учеными и педагогами «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи». В этом труде впервые прозвучала мысль о существующем различии между методами преподавания в семье и школе. Авторы «Руководства» подчеркивали, что в процессе обучения необходимо в первую очередь стимулировать развитие самостоятельности мышления учащихся [18, с. 1].
В 1786 г. из состава Петербургского главного народного училища выделилась учительская семинария (позднее называлась учительской гимназией). Это было закрытое педагогическое учебное заведение. Содержание обучения включало предметы начального училища и основные положения педагогики.
Первый набор учащихся семинарии обучался около 3 лет. Он был разделен на два разряда. К первому разряду причислялись самые способные учащиеся, которые готовились для работы в высших классах главных народных училищ, ко второму — менее успевающие, которые в будущем должны были работать в низших классах этих училищ. Учащиеся первого разряда разделялись на два отделения — математическое и историческое. Учебный курс этих отделений был одинаков, но в первом из них главными учебными предметами были арифметика, геометрия,
механика, физика и гражданская архитектура, во втором — всеобщая и русская история, география и русский язык [21].
Во главе отделений стояли лучшие семинаристы — репетиторы, которые ежедневно в течение 2 часов повторяли с учащимися материал, прослушанный за учебный день. Семинаристы под присмотром преподавателей проходили небольшую педагогическую практику в петербургских малых народных училищах. Практиканты получали определенную плату.
За период 1786-1801 гг. Петербургская учительская семинария выпустила 425 преподавателей. Это был весомый вклад в дело подготовки педагогических кадров. Часть из них была направлена на работу в высшие части — в низшие классы 26 главных народных училищ. Семинария просуществовала до 1803 г., когда она была преобразована в Петербургский педагогический институт [21].
ВЫВОДЫ
Таким образом, к концу XVIII века в Российской империи на макро-, мезо и микро-уровнях сложились предпосылки становления и развития отечественного педагогического образования.
Для каждого уровня были характерны свои поликультурные особенности. На макро-уровне они выражались в проникновении в Россию философско-педагогических идей западноевропейских просветителей.
Существенной отпечаток на предпосылки мезо-уровня наложили полинациональный и поликонфессиональный состав населения Российской империи; формирование поликультурных регионов; изменение вектора внутренней политики, направленной на воплощение идей просвещенного абсолютизма.
Общей чертой предпосылок микро-уровня было использование в теории и практике российского образования передового европейского опыта.
К началу XIX века педагогическое образование обеспечивалось благодаря все еще разрозненной деятельности отдельных учебных заведений. Качество педагогической подготовки, а также количество выпускников не могли в полной мере удовлетворить возникший в империи спрос на учителя, как специально подготовленного профессионала.
Список литературы
1. Корнетов Г.Б. Развитие представлений об образовании в системе гуманитарного знания// Гуманитарные науки. - 2002. - №2(4). - с. 38-55.
2. Ваховський Л.Ц. Фшософш виховання захщно! цивЫзацп в епоху просвггництва: автореф. дис...д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л.Ц. Ваховський; Харк. держ. пед. ун-т 1м. Г.С.Сковороди. — Х., 2002. — 40 с.
3. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII - начала XIX в. [Электронный ресурс] / А.И. Пискунов - Режим доступа: http://pedagogic.ru/books/item/fD0/s00/z0000037/st003.shtml
4. Абрамов Я.В. Иоганн Генрих Песталоцци. Его жизнь и педагогическая деятельность С.Петербург.: Типография Высочайше утвержд. товарищества "Общественная польза", 1893 г. -88 с.
5. Фруменкова Т. Г. Участие иностранных и российских ученых в организации воспитательного дома в России (60-70-е гг. XVIII в.) // Вестник Герценовского университета. - 2008. - №10. - С. 7679.
6. Каменский А.Б. Российская империя в XVIII веке: традиции и модернизация. - М.: Новое литературное обозрение, 1999. - 328 с.
7. Водарский Я.Е., Кабузан В.М. Территория и население России в XV-XVIII вв. [Электронный ресурс] / Я.Е.Водарский, В.М.Кабузан - Режим доступа: http://statehistory.ru/books/kollektiv-avtorov Rossivskava-Imperiva-ot-istokov-do-nachala-XIX-veka—Ocherki-sotsialno-politicheskoy-i-ekonomicheskoy-istorii/16.
8. Миллер А. Империя Романовых и национализм. Эссе по методологии исторического исследования. - М.: Новое литературное обозрение, 2008. - 248 с.
9. Ливен Д. Рогеийская империя и ее враги с XVI века до наших дней / Пер. с англ. А.Козлика, А. Платонова. - М.: Европа, 2007. - 688 с.
10. Токарева Н. В. Влияние педагогических идей Западной Европы на развитие теории и практики высшего образования в России в XIX - нач. XX вв. : дисс. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Токарева Нина Васильевна. - Москва, 2008. - 177 с.
11. Гюлушанян Э. Г. Академия наук и университеты Российской империи: история международных научно-педагогических связей (1724-1917): Дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 Невинномысск, 2003. - 262 с.
12. Смирнов В.И. Учебная книга в истории педагогической подготовки российских учителей: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Екатеринбург, 2002. - 408 c.
13. Сипченко О.М. Зарубiжна науково-педагопчна думка як основа створення вггчизняно! навчально-педагопчно! лггератури (друга половина Х1Х - початок ХХ ст.) // Проблеми сучасно! педагопчно! освпи. Сер.: Педагопка i психологш: статп / О.М.Сипченко. - Ялта, 2006. - Вип.12 Ч.1. - С. 240-247.
14. Змеев В.А. Зарождение педагогического образования в Московском университете XVIII в. [Текст] / Владимир Алексеевич Змеев // Вестник Московского университета. - Сер.20 «Педагогическое образование». - 2005. - №1. - с. 67-82.
15. Ломоносов М. В. Письмо Шувалову И. И., июнь — июль 1754 г. // Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений / АН СССР. — М.; Л., 1950—1983. Т. 10: Служебные документы. Письма. 1734—1765 гг. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1952. — С. 508—514.
16. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования. -Киев: Издательский центр «Просвгга», 1997. - 312 с.
17. Ахаян Т.К. Подготовка учителей в Московском университете [Электронный ресурс] /Т.К.Ахаян -Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/library/news detail.php?ID=4141.
18. Кузьмин Н.Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы (Лекции по истории педагогики). - Курган, 1970. - 102 с.
19. Кузьмшський АХ Теоретико-методолопчш засади тслядипломно! педагопчно! освпи в Украгт (13.00.04): Дис. ... докт. пед. наук. - К. - 2003.
20. Фруменкова Т. Г. Национальное достояние России // Вестник Герценовского университета. -2010. - №1. - С. 133-139.
21. Ахаян Т.К. Подготовка учительских кадров для народных училищ. [Электронный ресурс] /Т.К.Ахаян - Режим доступа: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=4168.
Kostyleva Y.V. Background teacher education in the Russian Empire second half XVIII-XIX centuries: multicultural aspect / Y.V. Kostyleva // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. - Series: Issues of Secondary and Higher School Pedagogy. - 2014. - Vol. 27(66), No.3. - P.57-
69.
The article describes the prerequisites for the development of teacher education in the Russian Empire in the second half of the XVIII - early XIX centuries. Highlighted features of formation of multicultural teacher education.
Key words: background, teacher education, Russian Empire, multicultural aspect
Поступила в редакцию 27.05.2014 г.
